ارزشیابی با دل کندن از پیش فرضی مقدس‌نما

خبرگزاری فارس ـ گروه آموزش و پرورش: اردوان مجیدی پژوهشگر و فعال تعلیم و تربیت در بخش هشتم یادداشت‌های ریشه‌یابی مشکلات تحول تعلیم و تربیت نوشت: در این یادداشت طولانی به تحلیل پیش فرضهای غلطی می پردازیم که در پی ریزی پدیده ارزشیابی در نظام تعلیم و تربیت کنونی وجود دارد. پدیده‌ای که به تنهایی می‌تواند تعلیم و تربیت را به قهقرا ببرد. پدیده ای که در آن بازخورد ارزیابی به صورت امتیاز و نمره، برای تحقیر و تقدیر انجام می‌شود، رشد کردن اصل نیست، بلکه کنار زدن دیگران اصل است، و ظاهر فریبی به یک هنجار تبدیل می‌شود.

ارزشیابی توصیفی هم برای نجات تعلیم و تربیت وارد میدان شده، در حد شعار باقی ‌مانده و شالوده و عناصر برنامه درسی گذشته را تغییر نداده است. مشکل نظام موجود آن است که تلاش می کند اندیشه انسان را با سازوکارهای رفتارگرای مطلق ارتقاء داده و پرورش انگیزه شاگردان و ارتقای شخصیت، فرهنگ و مهارت‌های شاگردان را فراموش و رها کرده است. همچنین در این یادداشت، سازوکارهای خروج از این تنگنا نیز تبیین می‌شود.

*****

در سلسله یادداشت‌هایی، به ریشه‌یابی و کالبد شکافی مشکلات ماهوی نظام تعلیم و تربیت پرداخته بودیم، تا ان‌شاءالله به تدریج به طیف راه‌حل‌های ممکن نیز بپردازیم. تلاش ما در این یادداشت‌ها بر آن است که با زبانی حتی الامکان ساده، ملموس و اجتناب از گفتار تخصصی و پیچیده، تنگناهای تحول نظام تعلیم و تربیت را به گونه‌ای بیان کنیم، که هم برای تصمیم گیرندگان و متولیان بالادستی نظام تعلیم و تربیت، و هم برای فعالان و دغدغه‌مندان تحول تعلیم و تربیت در یک حرکت اجتماعی - نهادی پایین به بالا، مفید و کمک کننده باشد. هر چند که گاه نظیر همین یادداشت، مجبور به تحلیل پیچیدگی‌های عوامل و مشکلات، برای این ریشه‌یابی هستیم. این هشتمین بخش از این یادداشت‌هاست.

در یادداشت‌های اول، تا پنجم به ابعادی از مسائل گلوگاهی نظام تعلیم و تربیت اشاره شد. همچنین در نگاهی کمی عمیق‌تر به ماهیت تربیت در این نظام، دیدیم که بافت نظام صنعتی موجود، به صورت خودکار بسیاری از توانمندی‌های فطری کودکان را نظیر روحیه جستجوگری، شوق و انگیزه را محدود کرده یا از بین می‌برد، و به نیازهای واقعی امروز و آینده آنها پاسخ در خور نمی‌دهد.

در یادداشت ششم، و هفتم از پیش فرضهایی صحبت کردیم، که نظام تعلیم و تربیت به غلط آنها را لایتغیر فرض کرده، بر آنها پافشاری می‌کند، و حاضر به تغییر آنها نیست. در حالی که تحول واقعی نظام تعلیم و تربیت، با تغییر این پیش فرض‌ها محقق می‌شود. باور موجود نسبت به کتاب درسی، و نیز باور موجود به درس، کلاس، تدریس و تصویر عمومی مدرسه، دو پیش فرضی بود که در این یادداشت‌ها به آنها اشاره کردیم. در ادامه به بررسی پیش فرض دیگری می‌پردازیم.

تنگنای مهم و پیچیده تحول نظام تعلیم و تربیت

شاید پیچیده‌ترین مسأله و مشکل نظام آموزشی و برنامه درسی، و مهم‌ترین تنگنای تحول آن، ارزشیابی است. ارزشیابی برای عملکرد صحیح تعلیم و تربیت انجام می‌شود، اما تمام مؤلفه‌های نظام آموزشی را تحت تأثیر خود قرار می‌دهد.

 اجرای هر فعالیت منظم، برنامه‌ریزی شده و منسجم، مستلزم ارزشیابی مناسب است؛ اگر قصد داریم اقداماتی منظم را برای دستیابی به اهدافی مشخص انجام دهیم، لازم است؛ قبل، حین و پس از انجام آن اقدامات، عملکرد و میزان دستیابی به آن اهداف را مورد سنجش و تحلیل مداوم قرار داده، تا از صحت اقدامات و مسیر اتخاذ شده مطمئن شویم، و در صورت نیاز اصلاحاتی را در اقدامات و مسیر انجام دهیم. برای انجام این ماموریت، لازم است تا ارزشیابی در قالب یک فرایند منسجم و نظام‌‌مند، انجام شود. فرایندی که در آن اطلاعات لازم از اقدامات و نتایج حاصل شده، جمع آوری و مورد تحلیل و تفسیر در تطابق با اهداف قرار می‌گیرد.

مثلا برای ساختن یک ساختمان، اهداف و برنامه مشخص است (نقشه ساختمان و برنامه اقدامات)، و ارزشیابی به صورت دائم از مرحل آغازین تا پایان، به صورت مداوم باید مشخص کند که آیا ساختن این ساختمان به صورت مناسب و مطابق نقشه و برنامه انجام می‌شود یا خیر. در هر نقطه که ارزیابی نشان دهد انحرافی از اهداف و برنامه وجود دارد، بازخورد لازم به مجریان برای اصلاح عملکردشان داده می‌شود.

در تعلیم و تربیت هم ارزشیابی به صورت مداوم به سنجش اقدامات آموزشی و تربیتی پرداخته، و صحت و سقم اقدامات و میزان دستیابی به اهداف را سنجیده، و بازخوردهای لازم را به مربیان و شاگردان، برای اصلاح اقدامات و تدابیر لازم برای رفع خلأها و نواقص می‌دهد.  

تا اینجای ماجرا، ارزشیابی یک عمل تا حدی مستقل از اقدامات اصلی است، که در کنار آن اقدامات به صورت مستقل قابل تعریف است. اما صبر کنید...!!

به خصوص در تعلیم و تربیت، ارزشیابی در شکل‌گیری جنس و چگونگی آموزش بسیار تأثیرگذار است. ارزشیابی می‌تواند شکل و خصوصیات اقدامات آموزشی را تحت تأثیر خود قرار دهد، و حتی بیش از آن، منجر به تغییر ماهیت و رویکرد تعلیم و تربیت شود. ارزشیابی می‌تواند تعلیم و تربیت را برای تحقق یک فرایند رشد کمک کند، یا آن را به یک فعالیت صوری بی معنا، متظاهر و فریبکار سوق دهد.

ارزشیابی مناسب به تنهائی نمی‌تواند رویکرد مطلوبی را برای تعلیم و تربیت و برنامه درسی محقق کند، و برای تحقق یک تحول مطلوب در تعلیم و تربیت، پرداختن به ابعاد دیگری نیز نظیر روش تدریس و یادگیری خوب، اهداف آموزشی مطلوب، محتوای پویا و متنوع، فضای فیزیکی مناسب، گروه بندی صحیح و ...  ضروری است. اما ارزشیابی نامناسب به تنهایی می‌تواند، می‌تواند و می‌تواند تعلیم و تربیت فرزندان ما را به یک فعالیت انتزاعی پوچ و بیهوده تبدیل کرده، تحقق یک تحول مطلوب را دچار اختلال کرده، و نظام تعلیم و تربیت را به قهقرا ببرد. اتفاقی که در دهه‌های اخیر افتاده و در حال حاضر نیز در حال وقوع است. در ادامه در این مورد بیشتر صحبت خواهیم کرد. 

پیام‌های سیاه پنهان: تحقیر برای تربیت! خوشحالی از شکست دیگران برای موفقیت!

تصور متداولی که از ارزشیابی در مدرسه داریم، چیست؟ در مدرسه معلم یکی از موضوعات آموزشی را که در صفحاتی از یک کتاب درسی نوشته شده، به بچه‌ها تدریس می‌کند، و موضوع را برای بچه‌ها توضیح می‌دهد. سپس تمریناتی در زمینه همان موضوع به بچه‌ها داده و آنها انجام می‌دهند. در خلال تمرینات سوالاتی هم در مورد موضوع نوشته شده، که بچه‌ها به این پرسشها پاسخ می‌دهند. معلم تکالیف بچه‌ها را مشاهده و انجام داده شدن صحیح آن را بررسی و به آن نمره (کمی یا عبارات توصیفی) یا امتیاز می‌دهد.

نمره و امتیازها در دفتر شاگردان و نیز در دفتر نمره معلم ثبت می‌شود. هر از چندگاهی معلم سوالاتی شفاهی از شاگردان در مورد موضوعات قبلی می‌پرسد، و نمره یا امتیاز آن را ثبت می‌کند. هر چند وقت یکبار هم امتحان کتبی از بچه‌ها گرفته شده، و نمره آن ثبت می‌شود. به خصوص آخرین امتحان کتبی، معمولاً مهم ترین امتحان و نمره آن نیز مهمترین نمره تلقی می‌شود. در نهایت نمره‌ها و امتیازات در کارنامه شاگردان ثبت و به خانواده شاگرد اعلام می‌شود.

در فضای هنجاری مدرسه و خانواده‌ها، نمره یا امتیاز پایین نوعی تحقیر برای کودک محسوب می‌شود. همچنین نمره یا امتیاز بالا نیز به نحوی تقدیر از او است. نمره‌های میانی وضعیت خنثی دارند، و در مقایسه با نمره‌ها و امتیازات پایین‌تر، تقدیر و نسبت به نمره‌های بالاتر تحقیر محسوب می‌شوند. بچه‌ها برای اجتناب از تحقیر و دستیابی به تقدیر، تلاش می‌کنند. پس بازخورد ارزیابی به صورت امتیاز و نمره، برای تحقیر و تقدیر انجام می‌شود؛ و تحقیر و تقدیر نیز ابزارهایی برای تنبیه و تشویقند. تنبیه و تشویق نیز ابزاری برای ایجاد انگیزه در کودک برای تلاش مطلوب در راستای تعیین شده توسط مربی، و نیز منع رفتارهای نامطلوب محسوب می‌شود.

این همه ماجرا نیست. نمره یک شاگرد به صورت مستقل مورد توجه قرار نمی‌گیرد؛ بلکه این نمره در مقایسه با نمره سایر شاگردان کارکرد جدی تری پیدا می‌کند. اینجا مفهوم جدیدی وارد میدان می‌شود: ”رتبه“! نمره بچه‌ها در مقایسه با هم رتبه را می‌سازد. مسأله فقط این نیست که شما نمره خوبی داشته یا نداشته باشید. مسئله این است که رتبه شما در کلاس یا محدوده جامعه دیگر، چند باشد. داشتن نمره پائین خود یک تحقیر است؛ اما مرتبه دیگر تحقیر، در رتبه پائین تر است. حتی اگر نمره شما نسبتا بالا باشد، اما رتبه شما نسب به سایرین پائین باشد، به نوعی تحقیر می‌شوید. و وقتی رتبه شما بالا باشد، حتی اگر نمره پائینی داشته باشید، به نحوی تقدیر می‌شوید. اینجا رشد کردن اصل نیست، کنار زدن دیگران، بله کنار زدن دیگران اصل است. وقتی شما رتبه بالاتری دارید که دیگران رتبه پائین تری داشته باشند.

 وقتی بچه‌ها رتبه بندی می‌شوند، بالاترین نمره‌ها در رتبه‌های اول قرار می‌گیرند. معمولاً رتبه اول (شاگرد اول) یا حداکثر رتبه اول تا سوم، مورد تقدیر قرار می‌گیرد. اما رتبه‌های بعدی (حتی رتبه چهارم) به صورت پنهان تحقیر می‌شوند. به عبارت دیگر در یک کلاس 25 نفره، در هر صورت حداکثر سه نفر تقدیر و الباقی (یاد کلمه الباقی در یاددشتهای قبلی بیافتید!) تحقیر می‌شوند.  

پیامی که این رتبه بندی به ما می‌دهد چیست؟ از موفقیت دیگران ناراحت باش، و از شکست آنها خوشحال شو! اینکه چقدر رشد کرده ای و چه توانمندی‌ داری اهمیت ندارد؛ این اهمیت دارد که چقدر توانسته ای دیگران را کنار بزنی و خودت در جایگاه برتر قرار بگیری. حتی اگر ناتوانی‌های زیادی داشته باشی مهم نیست، خوب آنها که از تو عقب تر هستند هم بیشتر از این حجم ناتوانی دارند. مسأله رشد تو نیست، مسأله این است که از دیگران بهتر باشی. حتی ضعیف شدن میانگین و معدل کل جمع به نفع تو است، چرا که با تلاش کمتری می‌توانی به رتبه برتر دست پیدا کنی!

اتفاقی که اینجا می‌افتد این است که انگیزه شاگردان برای یادگیری، از موضوع مورد یادگیری و کاربردهای آن، و نیز لذت بردن از خود یادگیری، به واسط و حاشیه ای به نام نمره و رتبه، که اصالتی هم ندارد، منحرف می‌شود. اینکه می‌گوئیم اصالتی ندارد به آن معنا است که بالا یا پائین بودن نمره و رتبه، فی البداهه معنائی در زندگی شخص ندارد؛ بلکه به واسطه تعریفی که ما از آن می‌کنیم، و نقش انتزاعی که برای آن قائل می‌شویم، ارزش پیدا می‌کند. اگر این نقش و تعریف را تغییر داده و برداریم، تمام آن ارزش فرو می‌ریزد. بدین ترتیب، تلاش شاگرد برای تامین یک پدیده انتزاعی متمرکز می‌شود، که هیچ حقیقتی پشت آن قرار ندارد. و اگر شاگرد بتواند به شیوه ای دیگر(مثلا با عملکردهای ظاهر فریبانه)، بدون اینکه یادگیری واقعی و موثر در زندگی واقعی (بواسطه موضوع مورد یادگیری، نه موثر از طریق نمره) اتفاق افتاده باشد، به این پدیده انتزاعی نمره و رتبه دست پیدا کند، معمولا اینکار را خواهد کرد. اما متاسفانه مسأله به اینجا ختم نمی‌شود.

هنجار شدن ناهنجاری

پیش از این، این ظاهر فریبی یک ناهنجاری محسوب می‌شد. شخص ظاهر فریب از دیگران و نیز از خودش برای این ظاهر فریبی خجالت می‌کشید، و حداقل سعی می‌کرد اینگونه نشان دهد که واقعا موضوع را یاد گرفته است. اما به تدریج این ظاهر فریبی خود به یک هنجار تبدیل شد. امروز با سازوکارهای یادگیری کنکوری و نظایر آن، افراد واهمه‌ای از بیان این موضوع ندارند که ماهیتا آن موضوع را بلد نیستند، اما با تکنیک‌هایی پاسخ می‌دهند. و نه تنها واهمه‌ای از این بیان ندارند، بلکه به صورت علنی هزینه می‌کنند، تا این تکنیک‌ها را یاد بگیرند، و مراکزی نیز به صورت رسمی این آموزش‌ها را ارائه می‌کند، و چرخه مالی عظیمی نیز در آن شکل گرفته است. ماهیت رویکرد یادگیری کنکوری آن است که "نفهم و حل کن!". چرا که اگر بخواهی با حوصله مسأله را فهم کرده و پاسخ آن را محاسبی کنی، در مقایسه با سایر افرادی که در این میان با تو رقابت می‌کنند (مسأله رتبه را به یاد بیاورید)، و در مقابل سؤالهای متعدد پیش رو و زمان محدود در نظر گرفته شده، و جنس سوالهایی که پرسیده شده و پاسخ آنها، موفق نخواهی شد. با توجه به این جنس از سوالات، یا باید نابغه باشی تا جواب آن را فهمیده به صورت ذهنی و سریع محاسبه کنی، یا باید آن را فهم کرده و محاسبه کنی که زمان را از دست می‌دهی، یا باید از تکنیک‌های محاسبه سریع و نفهمیده استفاده کنی. به عبارت دیگر این جنس سوالات، که ماهیتا یادگیری ظاهر فریبی را در پشت سر دارد، نه تنها یک ناهنجاری نیست، بلکه هنجار عمومی شده؛ و نه تنها هنجار عمومی، بلکه به یک رویه سازمانی در حال اجرا به صورت جدی توسط یک سازمان رسمی نظیر سازمان سنجش آموزش کشور تبدیل شده است.

وجه دیگر این ماجرا این است که اهمیت ندارد چیزهایی که یاد گرفته‌ای واقعا به درد تو بخورد یا نخورد، و تو توانمندی‌هایی را برای زندگی واقعی داری یا نداری! چیزی که اهمیت دارد آن است که خودت را به دیگران نشان بدهی، و نمره تأیید آنها و رتبه برتری بر دیگران را بگیری! وقتی هم که از میدان فارغ التحصیل شدی، بدان که اگر بتوانی خودت را در فضایی قرار دهی که ارزشیابی تو با همین روال ادامه پیدا کند، لازم نیست در آن فضا هم زحمت زیادی به خودت بدهی و کار واقعی انجام دهی؛ بلکه فقط باید بتوانی معیارهای سنجش الگوی ارزیابی آن فضا را به خوبی نشان دهی، حتی اگر این نشان دادن صوری و ظاهری باشد. در آن فضا هم اگر می‌خواهی وضعیت بهتری داشته باشی، باید تلاش کنی که در سازوکار رتبه بندی آن فضا، رتبه بالاتری کسب کرده و رئیس شوی. و البته بهترین فضائی که چنین تطابقی با مشی آموخته ما دارد، فضائی نیست جز فضای کارمندی و سازمان‌های دولتی!

شعارهایی برای تحول، گم شده در تاروپود نظامی معیوب

در سالهای اخیر، برای شکستن این آموزش انتزاعی پوچ، بیهوده و نامطلوب و نیز فضای ناهنجار ایجاد شده، ارزشیابی توصیفی وارد میدان شد. شعارهای ارزشیابی توصیفی در این میان، شکستن این آموزش انتزاعی پوچ، و تحقق یادگیری واقعی بوده است. اما به نظر می‌رسد در عمل ارزشیابی توصیفی در این راه چندان موفق نبوده باشد. همان اتفاقی که در رویکرد نمره محور سابق می‌افتاد، در اینجا هم کما بیش می‌افتد. به جای نمره 0 تا 20، نمره‌های 0 تا 5 ، منتهی با عباراتی تلطیف شده، نظیر "نیاز به تلاش بیشتر" و .... همان کارکرد نمره محور را ایفا می‌کنند.

بسیاری از شعارهای ارزشیابی مستمر، و ارزشیابی برای یادگیری و نظایر آن، فقط در حد شعار باقی می‌ماند. بر خلاف رویه رسمی ارزشیابی توصیفی، امتحانات میانی و پایانی در اغلب قریب به اتفاق مدارس، به صورت پنهان یا آشکار اجرا می‌شود. علاوه بر اینکه مشکلاتی نظیر کاهش انگیزه شاگردان، بی توجه شدن به یادگیری، افت یادگیری و کم سواد شدن شاگردان، سردرگمی‌ معلمان، نارضایتی خانواده‌ها، و مشکلات دیگری به کرات توسط مربیان، خانواده‌ها و پژوهشگران منعکس می‌شود.

مدافعان ارزشیابی توصیفی، فهم نامناسب رویکرد و آموزش ناصحیح و ناکافی معلمان و عوامل دیگر را در این موضوع دخیل می‌دانند. اما فکر می‌کنم موضوع پیچیده تر از این حرف‌هاست. اولا ارزشیابی توصیفی شالوده و عناصر برنامه درسی گذشته را تغییر نداده، و سعی کرده در همان فضای کتاب درسی و کلاس و ... که بخشهایی از آن در یادداشت‌های قبلی مورد اشاره قرار گرفت، اقداماتی را برای بهبود انجام دهد. به عبارت دیگر تلاش کرده ایم با اصلاح ارزشیابی، تمام مشکلات نظام تعلیم و تربیت را رفع کنیم، که ظاهرا امری امکان پذیر نیست.

ثانیا همان بافت و عناصر یادگیری و ارزشیابی در نظام نمره ای و رتبه ای، کما بیش در اینجا نیز پذیرفته شده و اجرا می‌شود. به عبارت دیگر فقط برخی از سازوکارهای ظاهری تغییر پیدا کرده، و بافت و تاروپود باطن نظام یادگیری و ارزشیابی، همان بافت قبلی است. در ادامه یادداشت، این موضوع را توضیح خواهم داد.  

چایی‌ات را بریز و با حوصله بخوان!      

هر چند که تلاش من این است که در این یادداشتها با توجه به طیف مخاطبان و محل انتشار آن، از طرح بحث به صورت آکادمیک و تخصصی خودداری کنم، اما اجازه دهید در این یادداشت کمی از رویه یادداشت‌های قبلی تخطی کرده، و مسأله را با شکل فنی و تخصصی‌تری مورد تحلیل قرار دهم. به همین دلیل مطالب این یادداشت کمی طولانی‌تر هم خواهد بود؛ اما توصیه می‌کنم اگر تمایل دارید به شناختی عمیقتر نسبت به واقعه ای که در حال رخ دادن است، پیدا کنید، کمی وقت گذاشته و با حوصله بیشتری ادامه بحث را مطالعه کنید.    

 تثبیت رفتارها در جوهره ناخودآگاه

همانگونه که ذات نظام برنامه درسی موجود بر رویکرد رفتار گرا و نتیجه مدار بنا شده، ذات نظام ارزشیابی کنونی نیز رفتار گرا و متناسب و هماهنگ با سایر ابعاد رویکرد نظام برنامه درسی است. رفتارگرایان اعتقاد دارند که همه رفتارهای انسان در اثر شرطی شدن آموخته می‌شوند. یک جاندار، وقتی یک رفتاری را انجام می‌دهد، با گرفتن بازخورد خوب یا بد از آن رفتار از سایرین و محیط، رفتارهای بعدی خود را تنظیم کرده و رفتار مناسب را تکرار می‌کند. وقتی یک جاندار با انجام یک عمل خاص، بازخورد خوبی از محیط می‌گیرد، به انجام دوباره آن عمل تشویق شده، و در صورتی که بازخورد بدی بگیرد، از انجام آن خودداری خواهد کرد.

با این نگاه، مثلا وقتی یک گربه کاری را مثل جست زدن از یک مانع را انجام داد و تکه گوشتی را پاداش گرفت، یاد می‌گیرد که این کار را دوباره انجام دهد. اما وقتی مثلا وقتی وارد یک اتاق شد و تنبیه شد، یاد می‌گیرد که به این اتاق وارد نشود. طبق این باور وقتی کودک کار خوبی مثل حل کردن یک مسئله ریاضی را انجام داد و تشویق شد، این رفتارش تقویت شده و آن را یاد می‌گیرد و تکرار می‌کند؛ و اگر تکالیفش را انجام نداد و تنبیه شد، از تنبلی پرهیز کرده و کارش را انجام می‌دهد.

این را می‌توان جوهره رفتارگرایی دانست، که به نظر می‌رسد با واقعیت تطابق دارد. سطحی از رفتار انسان در لایه ناخودآگاه شکل می‌گیرد. این لایه ناخودآگاه، با دریافت بازخوردهای مطلوب و نامطلوب، رفتارهای ناخودآگاه انسان را شکل داده و تثبیت می‌کند. عادتها، مهارتها، منش شخصیتی انسان، ملکات اخلاقی، و تبعیت از هنجارها در این سطح شکل گرفته، و بروز می‌کند. حتی معمول است که افراد (مثلا در تربیت اخلاقی یا سلوکی) برای عادت دادن و ملکه کردن رفتارهای خوب و پرهیز از رفتارهای بد، از تشویق و تنبیه و شرطی کردن خود، برای تعلیم و تثبیت سطح ناخودآگاه رفتارهای خود استفاده می‌کنند. به عنوان نمونه اگر یک عمل اشتباه را انجام داد و مثلا عصبانی شد، دو روز روزه می‌گیرد، تا لایه ناخودآگاه او مودب شده و از سرکشی و نافرمانی از عقل خودداری کند. ما این سطح از رفتارگرائی را رفتارگرائی جوهری می‌نامیم.

توهم مدیریت مطلق رفتارها

اما در سطح دیگر و افراطی این مکتب، این باور وجود دارد که شناخت و فهم یادگیرنده از موضوع مورد یادگیری، چندان اهمیتی ندارد؛ بلکه این محیط است که رفتارهای انسان را شکل می‌دهد، و با کنترل و در اختیار داشتن محیط می‌توان رفتار انسان را همانند حیوانات کنترل کرد. ما این سطح از رفتارگرایی را رفتارگرایی مطلق (یا موسوم به رفتارگرائی رادیکال) می‌نامیم. در این رویکرد به معلمان توصیه می‌کنند، شاگردان را ملزم به بروز رفتارهای مد نظر کرده، به محض مشاهده رفتارهای مطلوب از سوی یادگیرنده آن را تقویت کنند، و در صورت رفتارهای نامطلوب، او را تنبیه (نظیر تهدید، محرومیت، تحقیر غیر مستقیم و ...) کنند، تا این کار را تکرار نکند. بعضی رفتارگرایان اعتقاد دارند تنبیه منجر به یادگیری نمی‌شود، و فقط با تقویت و تشویق یادگیری محقق می‌شود؛ البته این موضوع در عمل به صورت طنز تلقی می‌شود.

طنز از این وجه که در عمل پیش فرض تنبیه است، مگر رفتار مطلوب بروز کند تا تنبیه حذف شده و تشویق جایگزین آن شود. مثلا وقتی به قفس یک سگ بیچاره شوک برقی متصل می‌شود، تا اینکه سگ مثلا یک اهرم را فشار دهد، سگ تنبیه مذکور را به صورت پیش فرض دریافت می‌کند. یا گرسنه نگه داشتن سگ برای یک تکه گوشت پاداش، خودش تنبیه پیش فرض است. بچه‌ها نیز در مدرسه به صورت پیش فرض تحقیر می‌شوند (مسئله رتبه را به یاد بیاورید)، مگر اینکه تلاش کنند که در کلاس شاگرد اول تا سوم شده، یا در کنکور به رتبه قبولی ظرفیت رشته مد نظرشان برسند، و از شر تحقیر مذکور خلاص شوند! الباقی تحقیر شده باقی می‌مانند.

طبق باور این مکتب یادگیری، رفتارهای پیچیده انسان را نیز می‌توان به مولفه‌های ساده تجزیه کرد، و با تعلیم تک تک مولفه‌ها به همین صورت، فعالیتهای پیچیده را نیز به او تعلیم نمود؛ اتفاقی که در قالب یادگیری برنامه ای انجام می‌شود. فردریک اسکینر پرچمدار این مکتب یادگیری شناخته می‌شود. در این نوع از یادگیری، موضوعات بزرگتر به موضوعات کوچکتر تجزیه می‌شود. هر یک از زیرموضوعات نیز در سه مرحله تعلیم می‌شود: ابتدا موضوع به کودک ارائه و توضیح داده می‌شود، سپس او برای یادگرفتن آن موضوع آزموده می‌شود، و در نهایت در مقابل یادگرفتن آن موضوع به او بازخورد خوب (تشویق) یا بد (تنبیه) داده می‌شود. در صورتی که یک موضوع جزئی را با این شیوه فراگرفت، به سراغ موضوع بعدی می‌رویم. به طور کلی این رویکرد نتیجه مدار است. یعنی به چگونگی یادگیری و ماهیت آن کاری ندارد، و فقط به دنبال آن است که در انتهای برنامه یادگیری، رفتار مشخصی از یادگیرنده سر بزند. این نگاه رفتارگرائی مطلق است، که باور دارد مدیریت رفتاری در تمام شئون یادگیری اطلاق دارد.

لازم است بین کاربرد دو سطح رفتارگرائی ذکر شده، یعنی رفتارگرائی جوهری و رفتارگرائی مطلق، تفاوت قائل شویم. در ادامه بحث به این دو سطح و تمایز آن اشاره و از تفکیک آن استفاده خواهیم کرد.

آموزش ماشینی در سلطه رفتارگرائی مطلق

رویکرد رفتارگرایی مطلق در حال حاضر بر نظام تعلیم و تربیت ما حاکم است. بخصوص با توجه به ماهیت و تعریف آموزش عمومی، برنامه ریزان آموزشی و درسی به سرعت جذب مطلق انگاری مدیریت رفتاری شده، و برای تعریف یک آموزش با سازوکارهای ملموس، بصورت شمول و فراگیر، و قابلیت مدیریت سیطره آن بر تعلیم و تربیت، به آن سوق پیدا می‌کنند.

  تجزیه موضوعات به دروس مستقل، تفکیک به تک موضوعات قابل طرح در آزمونها، ارائه تک موضوعات و تمرین و تکالیف مربوط به آن، و آزمودن یادگیری تک موضوع به صورت یک سوال مستقل، و استفاده از مجموعه ای از این سوالات در قالب یک آزمون، بازخورد مثبت و منفی به صورت نمره برای تشویق و تنبیه، و بازخوردهای حاشیه ای برای نمره‌های بالا و پائین (نظیر تشویق و تنبیه)، تاروپود سازوکار عملیاتی نظام تعلیم و تربیت کنونی را تشکیل می‌دهد.

 واقعیت این است که رفتارهای انسان پیچیده تر و غیر قابل پیش بینی تر از آن است که بتوان با چنین سازوکاری انتظار تغییر کاملا حساب شده آن را داشت. شاید بتوان در یک مقطع کوتاه با ایجاد انگیزه و تنبیه، انسان را مجبور به خرده رفتار مشخصی در مکان و زمان مشخصی کرد، اما این رفتار ماندگار نخواهد بود، و به محض خلاص شدن از محدوده سیطره زمانی و مکانی مدرسه و آزمون مذکور، رفتارهای مذکور فراموش و رفتارهای دلخواه و متضاد شکل می‌گیرد. همین است که شاگردان در مدرسه با فشار و زور تشویق و تنبیه، و نمره و رتبه، یک موضوع درسی را فراگرفته و در امتحان پس می‌دهند، اما بلافاصله پس از اتمام سال تحصیلی، به همراه پرتاب کردن کتاب درسی به آسمان و ورق ورق کردن آن، تمام آنچه فراگرفته اند را فراموش کرده، و بعد از مدت کوتاهی، از بخاطر آوردن و بکاربردن درصد عمده ای از آموخته‌ها، باز می‌مانند.

 علاوه بر آن، آموزش رفتارگرای برنامه‌ای، به یادگیری حفظ محور، سطحی، کورکورانه و طوطی وار منجر شده، شاگردان در آن نقش منفعلی داشته و یادگیری به آنها در فضائی معلم مدار و کتاب درسی مدار تحمیل می‌شود، و از فراهم کردن بستر ایفای نقش فعال و خلاقیت و نوآوری شاگردان در آموزش، ناتوان است. در این نوع از آموزش شاگردان به سوی تفکر همگرا و بسته سوق پیدا می‌کنند. فضای آموزش خشک، ماشینی و مکانیکی شده، و از نظر روانی نیز بستر تعامل انسانی خوب و دلپذیری را برای شاگرد فراهم نمی‌کند.

تفکر و پرورش ذهن برای شناخت

در مقابل رویکرد رفتارگرا، رویکرد شناختی قرار دارد.  رویکردی که به چگونگی و نقش فرآیند‌های ذهنی در یادگیری اهمیت می‌دهد. شناخت گرایان اعتقاد دارند که یادگیری ایجاد تغییر در فرآیند‌های ذهنی انسان و ساختار شناختی او است. برای یادگیری باید یادگیرنده را با مسئله ای مواجه کرد، که دانسته‌های او را به چالش بکشد، نوعی عدم تعادل در دانسته‌ها و ذهن او ایجاد شود، به نحوی که انگیزه حل آن مسئله در ذهن او بوجود آید. بر اساس این عدم تعادل و انگیزه برای مسئله، تفکر و یادگیری شروع می‌شود.

بر خلاف رویکرد رفتارگرا که نتیجه مدار بود و فقط به خروجی یادگیری توجه می‌کرد، رویکرد شناختی فرایند مدار است، و شکل گیری فرایند حل مسأله در ذهن شاگرد را عین یادگیری می‌داند، حتی اگر به رفتار و نتیجه مورد تصور و پیش فرض معلم و برنامه درسی ختم نشود. همینکه شاگرد مشغول حل مسأله می‌شود، و مسأله را گام به گام واشکافی و حل می‌کند، آموزش آغاز و بلکه محقق شده است. شاگرد مسأله را تجزیه و تحلیل کرده، و اکتشاف صورت می‌گیرد. هر شاگرد با ایفای نقش فعال، اکتشافی و خلاقانه در یادگیری، به شیوه خودش مسأله را کشف می‌کند.

همچنین اول از همه او خودش باید خودش و یادگیری خودش را مورد سنجش قرار دهد. به عبارت دیگر خود راهبری و خود ارزشیابی، در یادگیری شناختی اصالت دارد. فضای یادگیری یک محیط زنده و فعال است. معلم نقش تسهیل کننده و راهنما را بازی می‌کند. حتی الامکان اهداف و برنامه‌های آموزشی و روشها، متناسب با توانمندیها و نیازها و علایق شاگردان تنظیم می‌شوند. برنامه آموزشی به صورت گروهی و یادگیری مشارکتی صورت می‌گیرد. در این رویکرد فهم معنا و باور آن اصل است، و این فهم و باور باید در ذهن یادگیرنده شکل گرفته و اتفاق بیافتد، نه آنکه در سخنان معلم و کتاب درسی بیان شود. شاگردان در این رویکرد به سمت تفکر واگرا، زاینده و خلاق سوق پیدا می‌کنند.

پرورش اندیشه در کنار برانگیختن انگیزه در ارتقاء توام شناخت و رفتارها

واقعیت آن است که رویکرد یادگیری رفتاری به صورت مطلق مطرود نیست، و رویکرد یادگیری شناختی هم به صورت مطلق در همه ابعاد تربیتی قابل تحقق نیست. بسیاری از خصوصیات بخصوص مهارتها و رفتارهای اخلاقی و مدیریت نفس، با تفکر و به سادگی اتفاق نمی‌افتد، بلکه نیاز به مدیریت رفتاری آن (چه توسط خود شخص در مراقبه و مشارطه، و چه توسط مربی در فرایند تربیتی) وجود دارد. همچنین انجام بخش‌هایی از یادگیری دانش و بینش نیز، نیاز به سازوکارهای رفتاری دارد. اما این تصور که همه چیز را (حتی در حیطه دانش و بینش) می‌توان به صورت رفتاری آموخت، اشتباه فاحشی است. همچنین اینکه همه چیز را می‌توان با تفکر و شناخت دادن به شاگرد به او آموخت نیز اشتباه است. به عبارت دیگر رفتارگرائی جوهری، کاملا کاربردی و ضروری است، اما رفتارگرایی مطلق، و مطلق انگاری آن خطا است.  

مثلا یک مربی هرگز نمی‌تواند با وصف خصوصیات نظم برای شاگردان، و با شیوه های شناختی، شاگردان منظمی ‌تربیت کند. برای تربیت نظم، نیاز به دادن بازخوردهای رفتاری مناسب است. تا وقتی شخص از بی نظمی خود بازخورد نامطلوب و از نظم خود بازخورد مطلوب نگیرد (چه به صورت بازخوردهای بیرونی – مثل لبخند یا اخم مربی - و چه به صورت بازخوردهای درونی – مثل لذت بردن خود شخص از کار منظم خودش و ناراحت بودن از کار آشفته)، نظم در وجود او نهادینه نخواهد شد. بسیاری از ابعاد یادگیری و شکل گیری شخصیت، فرهنگ، و مهارتها نیز نیاز به سازوکارهای رفتاری مناسب دارند. چه این سازوکارها توسط مربی و مدرسه اعمال شود، و چه شخص به صورت خودفراگیر، با تعیین کردن بازخوردهای مناسب برای خود، خود را مورد تعلیم رفتاری قرار دهد.

حتی برای ایجاد فرایندهای شناختی، نظیر تفکر، مباحثه، گفتگو، کندوکاو، اکتشاف و نظایر آن، نیاز به مهارتها و ویژگیهای شخصیتی و فرهنگی است، که بسیاری از آنها باید به شیوه‌های رفتاری تعلیم شود. مهارتهای گفت‌وگو، عادت دادن خود به یادداشت کردن مطالب و دسته بندی کردن آنها و نظم دادن به نوشته‌ها و نظایر  آن، نیازمند سازوکارهای رفتاری هستند.

به عبارت دیگر افراط و تفریط در هیچ کدام از این دو رویکرد، منطقی و مطلوب نیست. مدارسی که تلاش کرده اند به صورت مطلق رویکرد شناختی را اجرا کنند، قطعا در حفظ و تداوم کار خود دچار مشکل شده و خواهند شد، و نتیجه مناسب پایداری از کار خود نخواهند گرفت.

و البته این مهم است که دقیقا بدانیم کدام نوع از تعلیم، با رویکرد رفتاری قابل تحقق و ماندگار است، و کدام نوع از تعلیم، با رویکرد شناختی. این موضوع البته نیاز به تبیین مفصل تر و دقیقتری دارد که خارج از امکان این متن و محل انتشار آن است، اما تقریبا می‌توان گفت ابعادی که به نوعی رفتار ماندگار و ناخودآگاه شخص به صورت خودکار و نیمه آگاهانه را در بر می‌گیرند (نظیر دنده عوض کردن یک راننده در هنگام رانندگی، یا تایپ کردن با صفحه کلید رایانه، یا انجام اقدامات ایمنی در هنگام یک آزمایش، یا مقید بودن به نماز و انجام اعمال شریعت، یا مهارت در حل یک طیف از مسائل ریاضی)، باید به شیوه‌های رفتاری آموزش داده شوند. آنهم با رویکرد رفتارگرائی جوهری (و نه رویکرد رفتارگرائی مطلق). اما موضوعات دانشی، بینشی و نگرشی (نظیر موضوعات علمی، فهم ادبیات، فهم تاریخ، و باور اصول دین)، باید با شیوه‌های تفهیم و درک شخص، ارتقاء یابند.

تربیت انسان از یک سو نیازمند پرورش اندیشه، و از سوی دیگر نیازمند برانگیختن انگیزه است. پرورش اندیشه بدون پرورش انگیزه‌ها، انسانهای سنگین فکر و کم عملی را تربیت می‌کند، و پرورش انگیزه بدون اندیشه نیز، انسانهای عملگر بی‌فکری بار می‌آورد. پرورش اندیشه‌های انسان، نیازمند سازوکارهائی است که فکر را درگیر جولان آزادانه و چابک کرده، و آن را در پروازی خلاقانه در فضای افکار و آگاهی‌ها، مدیریت کند. و پرورش انگیزه‌های انسان، نیازمند قوام دادن لایه ناخودآگاه مدیریت رفتارهای انسان است، که با شکل دادن فرارفتارهائی نظیر عادتها، هنجارها، و مهارتها، و با حمایت ابعاد شخصیتی ای نظیر عزت نفس، اعتماد به نفس، جدیت، پشتکار، و ترشح به موقع و متناسب هورمونهای شوق آور و فعال کننده ای نظیر دوپامین و سرتونین، پشتیبانی می‌شوند؛ که همگی در سازوکارهای تربیت رفتارگرای جوهری تحت تاثیر قرار می‌گیرند.    

مشکل نظام موجود آن است که از یک سو تلاش می‌کند اندیشه انسان، و موضوعات دانشی، بینشی و نگرشی را با رویکرد رفتارگرای مطلق و سازوکار‌های آن نظیر محتوای قالب بندی شده و نمره و امتحان و نظایر آن تعلیم کند، و تمام هم و غم خود را در این بخش صرف کرده، و از سوی دیگر پرورش انگیزه شاگردان، و آموزشهای مهارتی و شخصیتی و فرهنگی را فراموش و رها کرده است. بخصوص وقتی رویکرد رفتارگرای مطلق با آموزش عمومی و همگانی ممزوج می‌شود، ملقمه ای عجیب، نامناسب و تخریب کننده توانمندیهای ذاتی انسانی را ایجاد می‌کند، که در نظام آموزش و پرورش صنعتی شاهد آن هستیم.

 از طرف دیگر مدارسی هم که در شکستن این تابوی تعلیم رفتاری تلاش می‌کنند، در بسیاری از اوقات حتی برای آموزش رفتارهای مهارتی، فرهنگی و هنجاری، با شیوه‌های شناختی تفکر و گفتگوئی اقدام می‌کنند که عموما به نتیجه نرسیده، و بعضا شاگردان کم مهارت، کم توان و ناهنجاری را تربیت می‌کنند.

*****

این بحث نظری را تا همینجا نگه داریم، که ان شاء الله هم در ادامه بحث جاری یعنی رویکرد ارزشیابی،  و هم در برخی از بحثهای بعد در سلسله بحثهای ما در یادداشتهای بعدی، به آن رجوع خواهیم کرد.

به بحث ارزشیابی خودمان برگردیم.

ارزشیابی؛ از سازوکارهای محض تا سازوکارهای دامنه

ارزشیابی در هر مکتب و رویکرد آموزشی، سازوکارهای متفاوتی دارد. این سازوکارها را می‌توان در دو بخش محض و دامنه تفکیک کرد. بخش محض شامل سازوکارهائی است که اصلا و ماهیتا از جنس سنجش و تحلیل ارزشیابی است. بخش دامنه شامل سازوکارهائی در سایر حوزه‌های برنامه درسی نظیر اهداف آموزشی، محتوی، راهبردهای تدریس و یادگیری، مواد و منابع آموزشی، فعالیتهای یادگیری شاگردان، فضا، زمان، گروه بندی و نظایر آن است، که ماهیتا از جنس سنجش و تحلیل ارزشیابی نیست، اما ارزشیابی بالضروره به این سازوکارها وابسته یا مرتبط است، و به نحوی برای تحقق ارزشیابی در آن مکتب یا رویکرد ضروری هستند.

در واقع ارزشیابی در یک رویکرد، با تاروپودی از مولفه‌های مختلف برنامه درسی محقق می‌شود، که بخش محدودی از آن از جنس خود ارزشیابی، و بخش دیگر از جنس سایر مولفه‌های برنامه درسی است. نمی‌توان برای تحقق ارزشیابی در یک رویکرد، فقط سازوکارهای محض ارزشیابی آن رویکرد را اجرا کرد، بدون آنکه سایر سازوکارهای برنامه درسی آن رویکرد اجرا شود؛ و انتظار داشت آن رویکرد محقق شود. برای تغییر یک ارزشیابی در یک رویکرد هم به همینگونه، نمی‌شود فقط سازوکارهای محض ارزشیابی را دچار تغییر نمود، بدون آنکه سایر سازوکارهای دامنه دچار تغییر شود. 

ارزشیابی با سازوکارهای رفتارگرا    

ارزشیابی در مکتب رفتارگرا، نیز به همین گونه است. سازوکارهای محض ارزشیابی رفتارگرای مطلق شامل سوالات مشخص در حوزه زیر موضوعات، و پاسخهای کاملا مشخص برای آنها، و مقیاسهای کاملا مشخص برای نمره دهی، مقیاسهای مشخص برای سنجش ارتقاء و وضعیت مقبولیت شخص بر اساس نمره، سازوکار رتبه بندی، و روال مشخص برای بازخورد تشویق و تنبیه براساس نمره‌ها و رتبه‌ها می‌شود.

و اما سازوکارهای دامنه ارزشیابی در این رویکرد شامل واحدهای درسی تجزیه و تفکیک شده، زیر موضوعات، اهداف آموزشی کاملا مشخص در هر یک از زیر موضوعات، منابع آموزشی رسمی و محتوای آموزشی کاملا ثابت و لایتغییر (کتاب درسی) می‌شود که زیرموضوعات را برای تحقق آن اهداف آموزشی تعلیم می‌کند (و سنجش هم بر اساس همان محتوی و سرفصلها انجام می‌شود). این اهداف و مفاد آموزشی تفکر همگرا را مبنای عمل خود قرار می‌دهد؛ به صورتی که شاگرد موظف است دقیقا همان مطالب و موضوعات نوشته شده در کتاب درسی را عینا یادگرفته و پاسخ دهد.

همچنین تمرینهای کاملا مشخص در حوزه هر یک از زیر موضوعات به تفکیک تعریف شده، چرخه و روال عمومی کلاسی برای تدریس- تمرین - آزمون، و زمان بندی ایام تحصیل (در طول سال،هفته، روز و یک جلسه) بر اساس این چرخه، قالب بندی می‌شود. و در مطلوب ترین شکل گروه بندی، گروه بندی انتزاعی برای تمرین انجام شده، ولی عمل و سنجش در هنگام آزمون انفرادی صورت می‌گیرد؛ زیرا اصولا رویکرد رفتارگرا، مشی تربیت انفرادی را دنبال می‌کند، و در اثرگذاری و رفتارسازی اجتماعی نیز هم گیری افراد از طریق فضاسازی هنجاری، مبنای سازوکارها را تشکیل می دهد.

سازماندهی فضا نیز به گونه ای است که بتواند دو وضعیت تدریس و سخنرانی معلم برای انتقال موضوعات به شاگردان، و عملکرد فردی شاگردان برای انجام تمرینها و آزمونها را محقق کند؛ و بهترین وضعیت چینش فضا در این شکل، میزهای مستقل رو به تخته و معلم در شکل متداول آن است. همچنین معماری فضا برای حذف رفتارهای حاشیه ای و قرارگرفتن تمام شاگردان در یک فضای منظم برای اطاعت و دنبال کردن مسیر انتظام تعریف شده، به صورت کلاسهای منشعب شده از یک راهروی طولانی و تفکیک و تجزیه افراد در این فضا، و حذف حتی الامکان فضاهای غیر کلاس شکل است.

 این سازوکارهای رفتارگرایانه مطلق، عمدتا وقتی بحث از فراگیری دانش عمومی و یکسان و کتاب درسی محور است، ضروری و اجتناب ناپذیر می‌شود. بخصوص وقتی این ارزشیابی در آموزش رسمی عمومی و همگانی که قصد دارد بستر فراگیری را برای همه آحاد جامعه در همه مدارس برای آموزش دانش محور به شیوه رفتارگرا ایجاد کند، نیاز به این سازوکارها جدی تر می‌شود. و این سازوکارها تقریبا به تمام شئونات زندگی شاگردان در دوران تحصیل (از مدیریت زمان و ایام و برنامه‌های زندگی آنها) و عواقب آن نیز به طول عمر آنها (در حیطه مدرک و شغل و نظایر آن) نفوذ می‌کند. اینگونه است که ارزشیابی به شکل آزمون و کنکوری آن به صورت یک امر مقدس در باورهای خانواده‌ها شکل می‌گیرد. به راستی چه چیزی این مقدس نما را شکل داده است؟

اما در آموزش رفتارگرا در سطح جوهری آن، در ابعاد شخصیت، فرهنگ و مهارتها به شیوه استاد و شاگردی، نیازی به این سازوکارهای ذکر شده محض و دامنه وجود ندارد، و آموزش با سازوکارهای ساده تری محقق می‌شود. در بخشهای بعدی در این زمینه بیشتر صحبت می‌کنیم.

سازوکارهایی برای شناخت

ارزشیابی در مکتب شناختی اما فرایندی است. سازوکارهای محض ارزشیابی شکل متفاوتی دارد. با توجه به اینکه درگیر شدن شاگرد در گفت‌وگو، مباحثه و تفکر برای حل مسئله‌های واقعی در این فرایند اصالت دارد، میزان و نحوه درگیر شدن شاگرد، نحوه مباحثه، متنها و محصولات تولید شده توسط او، و نظایر آن که نمی‌تواند شکل واحد و قالب بندی شده ای هم داشته و ممکن است میلیونها حالت مختلف (براساس مسئله و براساس شرایط محیطی و نیز بر اساس خصوصیات شاگردان) داشته باشد، در درک وضعیت شاگرد و دادن بازخوردهای لازم به او موثر است. شکل بازخوردها به شاگردان هم با توجه به حالتهای مختلف ممکن، بسیار متعدد بوده، و نمی‌توان بر اساس چارچوبهای کاملا مشخصی (نظیر نمره و رتبه) این بازخوردها قالب بندی و فرموله شود.

می‌توان اصولی را برای نوع سنجش وضعیت و بازخورد دادن وضع نمود، ولی نمی‌توان قالبی برای خود بازخوردها تعریف نمود. بنابراین سازوکارهای محض ارزشیابی شناختی شامل توصیفی از وضعیت شاگرد در حوزه‌های مختلف توانمندیها و ویژگیهای او می‌شود. این توصیف البته می‌تواند در دسته بندیها و بخشهای مختلف صورت گیرد. همچنین ارائه تصویری مصداقی از عملکرد شاگرد و رفتارهای آن، بهترین شاهد برای تبیین ویژگیها و سطح توانمندی او محسوب می‌شود. 

اما ارزشیابی در مکتب شناختی زمانی محقق می‌شود که سازوکارهای دامنه آن نیز به شکل متناسبی شکل گرفته باشد. اهدف آموزشی در این رویکرد به مسائل زندگی واقعی نزدیکتر است، و کمتر به موضوعات انتزاعی و نامشخص در کاربرد تجزیه و تفکیک می‌شود. اهداف متناسب با نیازها و خصوصیات شاگردان و شرایط محیطی آنها، متفاوت خواهد بود. مربی به جای ایفای نقش سخنران و ناظم، نقش تسهیل گر را ایفا می‌کند. مواد و محتوای آموزشی، بسیار متنوع خواهد بود و محتوای قالب بندی شده و سرفصلهای کاملا قطعی چندان در آن جایگاهی ندارد. مربی و شاگردان می‌توانند از طیفهای وسیعی از محتوای آموزشی بهره ببرند.

یادگیری با درگیر شدن شاگردان در فرایند حل مسئله، و اکتشاف آنها در منابع و تفکر در محیط صورت می‌گیرد. با توجه به نوع روند حل مسئله و درگیری اکتشافی شاگردان در مسائل و منابع متنوع، زمان هم در این رویکرد باید نسبتا شناور باشد. در این رویکرد گروه بندی اصالت دارد و کاملا معنا دار است، زیرا فعالیت گروهی در یادگیری اکتشافی و حل مسئله، بسیار کمک کننده است. حل مسئله به صورت گروهی، با رفتار دیالکتیکی و چالشهای ایجاد شده در تعامل، موجب زایش فکری و پخته شدن راه حل‌ها می‌شود. به همین دلیل معماری فضا بر مبنای این رویکرد، بر مبنای تعامل گروهی، گفتگوی رو در رو، و پرداختن به طیف مختلفی از فعالیتها در کنار هم به شکل آتلیه یادگیری (به جای ممحض شدن در بستر کلاس و میز و تخته)، و فضای‌های متنوع، شفاف و انعطاف پذیر برای طیف وسیع فعالیتهای یادگیری در مدرسه، انجام می‌شود.   

سازوکار مرکب استاد و شاگردی؛ بهره گیری از تربیت رفتاری در کنار ارتقاء شناخت

فکر می‌کنم خواننده محترمی که تا حدی با مسئله آشنا بوده، و با حوصله تا اینجای بحث را دنبال کرده باشد، جرقه‌هائی در ذهنش برای نتیجه گیری شکل می‌گیرد. اما صبر کنید! هنوز ابعاد دیگری برای کامل شدن جرقه‌ها و شکل گیری شعله اصلی باقی مانده است.

به یاد بیاوریم که آموزش شناختی و رفتاری در عمل باید با هم ترکیب شود. در ارتقاء شخصیت، فرهنگ و مهارتها، عمدتا از روشهای رفتاری و در آموزش دانش و بینش، رویکردهای شناختی پاسخگوی نیازهای تربیتی هستند. بهترین سازوکار برای مدیریت و تحقق ارتقاء رفتاری شاگردان در حوزه شخصیت، فرهنگ و مهارت، استاد و شاگردی است.

شاگردان باید مدت طولانی نزد استادی توانمند، شاگردی کرده، و استاد نیز گام به گام شاگردان را در مسیر یادگیری رهبری کند، و با تعیین اهداف مشخص، بسترسازی اقدامات، نظارت مستمر، سنجش عملکرد و بازخوردهای مناسب و در خور شرایط هر شاگرد، هر شاگرد را به سمت ارتقاء مطلوب خود سوق دهد. در واقع استاد باید همراه شاگردان زندگی کرده، و به صورت یک مربی (هم در شکل کوچ –Coach- برای اهداف متناسب با نیازها، خصوصیات، استعدادها و علاقه مندیهای خود شاگرد، و هم در شکل منتور – Mentor – برای اهداف عمومی و تعیین شده در تعلیم و تربیت رسمی) عمل کند.

یک مربی حداکثر تربیت 15 شاگرد را بر عهده گرفته، و آنها را در این مسیر همراهی می‌کند. در این مسیر مربی برای ارتقاء شخصیت، فرهنگ و مهارتهای شاگردان، ضمن آگاهی بخشی و ارتقاء شناخت آنها در این زمینه، از شیوه‌های مدیریت رفتاری (البته نه با سازوکار یادگیری برنامه ای اسکینری) بهره برده، تا این ارتقاء به صورتی نهادینه شده و پایدار در وجود شاگردان، ایجاد شود. نظم، جدیت، پشتکار، اعتماد به نفس، صبر و بردباری، دقت، مسئولیت پذیری، قدرت برنامه ریزی، ادب، حسن خلق، همکاری و کار تیمی، فرهنگ کار، فرهنگ مطالعه، فرهنگ هویتی و ملی، فرهنگ تعامل اجتماعی، فرهنگ شهروندی، فرهنگ اقتصادی، فرهنگ سلامت، ، مهارت نگارش و مستند سازی، مهارت مطالعه، مهارتهای اولیه شخصی، مهارتهای تعامل و مذاکره، مهارتهای کارهای دستی و فنی، مهارتهای استفاده از فن آوری، تنها چند نمونه از دهها خصوصیتی هستند که مربی باید در تعامل با شاگردان، در آنها بارور کند، و در این مسیر از سازوکارهای رفتارگرایانه بهره می‌برد.

مربی در پرورش وجوه مختلف هیجانی

سازوکارهای پرورش رفتاری در رویکرد رفتارگرای جوهری، فقط به تشویق و تنبیه متعارف ختم نمی‌شود و لازم است شوق آوری شاگردان با زمینه سازی شکل گیری ابعاد مختلف هیجانی او اتفاق بیافتد. برای اینکه لزوم پرداختن به جنبه‌های مختلف تربیتی را به صورت ملموس تری مشاهده کنیم، برای ذکر مثال از نگاهی فیزیولوژیکی کمک می‌گیریم. مربی در فضای تربیتی استاد و شاگردی، با ایجاد بسترهای تعامل و فضای مناسب از جوانب مختلف هیجانی شاگردان، موجبات  ترشح به موقع و متناسب هورمونهای شوق آور و فعال کننده را برای ایجاد تعادل و شادابی روانی شاگردان فراهم می‌کند.

از جمله با تعریف مناسب هدفهای کوتاه و دست یافتنی، ترغیب شاگرد برای طی مراحل و اقدامات برای دستیابی به اهداف به صورت تدریجی، مستمر و لاینقطع، و دریافت دائم بازخوردهای مثبت از پیشرفت گام به گام، و شادمانی فعال و جشن گرفتنهای کوچک در دستیابی به هر مرحله از اهداف، منجر به ترشح به موقع، کافی و مستمر دوپامین برای ایجاد انگیزه و شوق درونی، احساس شادمانی از دستیابی به اهداف، افزایش عزت نفس و اعتماد به نفس، تقید به انجام فعالیتها، آرمانگرایی و سخت کوشی می‌شود. همچنین با اهمیت قائل شدن برای هر شاگرد در تعاملات با او و نیز فضا سازی تعاملات گروهی، و ایجاد این حس در هر شاگرد که او فردی مهم و تاثیرگذار است، و متذکر شدن مستمر دستاوردها و موفقیتهای شاگردان، و درگیر کردن مناسب او با محیط طبیعت و فضای آزاد، منجر به ترشح کافی سرتونین شده، و شوق و حرکت را در او ایجاد کرده و از افسردگی و انزوای شاگردان جلوگیری می‌کند.

از سوی دیگر، با ایجاد فضای شوق و تحرک، ورزش و بازیهای فعال فیزیکی، ایجاد فضای شوخ طبعی، طنزآلود و شاد در محیط کلاس، باعث ترشح اندورفین در شاگردان شده، و تنش و اضطراب آنها را کاهش می‌دهد. و نیز با ایجاد فضای تعلق به گروه، زندگی در فضای مدرسه، رفتار دوستانه، صمیمیت، و اعتماد به او، تعامل و نگهداری از کودکان کوچکتر، نگهداری از گیاهان، و پرورش حیوانات اهلی نظیر ماهی، مرغ و خروس، اردک، خرگوش و نظایر آن، باعث ترشح مناسب اکسیتوسین شده، و رفتارهای عاطفی شاگردان، حس عطوفت، رافت و مهربانی را در شاگردان تقویت کند. اینها تنها نمونه‌هائی از ابعاد تربیت رفتارگرای جوهری است، که در رویکرد استاد و شاگردی، باید آگاهانه و مدبرانه، و ضمنا با تسلط و مهارت کافی مربی، بستر تحقق آن فراهم شود.نمونه‌هائی از وجوه مختلف تربیتی، که در فرایند استاد و شاگردی باید به آن پرداخته شود. مربی در جایگاه کوچ و منتور، وظیفه مهم، و البته دشواری را بر عهده دارد؛ و لازم است خود مربی برای چنین وظیفه‌ای به درستی تربیت شود.

و البته مجددا تاکید می‌کنم که این اتفاقات در روال استاد و شاگردی، نه با سازوکارهای رفتارگرایی مطلق در آموزش عمومی در قالب یادگیری برنامه ای اسکینری نظیر کتاب درسی، نمره، رتبه و نظایر آن محقق می‌شود؛ بلکه سازوکارهای رفتارگرای جوهری با استفاده از هدف گذاری مناسب، سنجش، نظارت، بازخوردهای مناسب برای تشویق و تنبیه (بخصوص برای ایجاد انگیزش درونی و لذت بردن شاگرد از یادگیری و ارتقاء خصوصیات خود، و نه انگیزشهای کاذب نظیر نمره)، متناسب با احوالات و شرایط و خصوصیات هر شاگرد، می‌تواند این روال را رقم بزند.

همان مربی در نقش تسهیلگر شناختی

اما همین مربی در تعامل با شاگردان خود، برای ارتقاء فهم و درک و فراگیری دانش شاگردان، بسترهای حل مسئله، پروژه‌های یادگیری، گفت‌وگو، تعامل و نظایر آن را فراهم کرده و از سازوکارهای شناختی برای این موضوع بهره می‌برد. در این حوزه سازوکارهای رویکرد رفتاری نظیر نمره، رتبه و کتاب درسی رسمی و آزمونهای کنکوری و مفاد آموزشی همگرا  و تفکر همگرا خبری نیست. بلکه شاگردان در یک تعامل چالش زا، درگیر تفکری واگرا، خلاقانه و زاینده می‌شود.

ارزشیابی در رویکرد متعادل

اگر بسترهای مورد نیاز دو بخش اول تربیت شخصیت، فرهنگ و مهارت، و دوم دانش و بینش و تفکر را با هم ترکیب کنیم، سازوکارهای ارزشیابی در یک رویکرد متعادل را می‌توانیم بدین سان فهم کنیم. سازوکارهای محض ارزشیابی در این رویکرد، شامل همان سازوکارهای محض ارزشیابی در رویکرد شناختی می‌شود (که پیشتر مطرح شد)، بعلاوه سازوکار ارزشیابی رفتارگرای جوهری توسط مربی به صورت مستقیم در فرایند استاد و شاگردی (که به آن نیز قبلا اشاره شد).        

و اما سازوکارهای دامنه ارزشیابی در این رویکرد نیز شامل همان سازوکارهای دامنه ارزشیابی در رویکرد شناختی برای موضوعات دانشی، بینشی و تفکری است (که قبلا مطرح شد)، بعلاوه سازوکار استاد و شاگردی در فضائی که حداکثر 15 شاگرد با یک مربی، در مدت بیش از چند سال، در محیط مدرسه درگیر تجربه محیط عینی و واقعی زندگی شده، و مسائل زندگی واقعی را به نحو موثری تجربه کنند، و در خلال این تجربه، مورد تعلیمات مستقیم مربی برای ارتقاء ابعاد شخصیت، فرهنگ و مهارتها قرار داشته باشند.

بر این اساس، اهدف آموزشی متنوع و متفاوت چه در حوزه دانشی و چه در حوزه ارتقاء شخصیت و مهارت در این رویکرد به مسائل زندگی واقعی نزدیکتر است، و کمتر به موضوعات انتزاعی و نامشخص در کاربرد تجزیه و تفکیک می‌شود. مربی در حوزه‌های دانشی به صورت تسهیل گر و در حوزه‌های شخصیت، فرهنگ و مهارت به عنوان استاد و مرشد، ایفای نقش می‌کند. یادگیری در حوزه دانشی با مواد و محتوای آموزشی بسیار متنوع و بدون سرفصلهای کاملا قطعی، با بهره مندی طیفهای وسیعی از محتوای آموزشی، با فرایند حل مسئله، و اکتشاف، در برنامه زمانی نسبتا شناور، در قالب فعالیت گروهی خواهد بود. یادگیری در حوزه شخصیت، فرهنگ و مهارت نیز با درگیر شدن عملی به همراه مربی در فعالیتهای واقعی و تربیت مستقیم استاد صورت می‌گیرد. معماری فضا هم به شکل فضاهای متنوع و نیز آتلیه یادگیری، با محوریت استقرار دائمی و نسبتا ثابت مربی و 15 شاگرد او، در مکان کاملا مشخص و احساس تعلق مکان به کلاس مربی و شاگردانش، طی چند سال، انجام می‌شود. (مباحث دو یادداشت قبلی را به یاد بیاورید).

در این گریز چه گفتیم؟

قبل از اینکه این گریز نظری به ابعاد مسئله را تمام کرده و به ادامه بحث وارد شویم، ساختار مباحث مطرح شده در این گریز نظری را به اجمال مرور کنیم. از رویکرد رفتارگرا (در دو طیف رفتارگرای جوهری و رفتارگرای مطلق) و نیز رویکرد شناختی و ویژگیهای آنها صحبت کردیم. و به عنوان رویکرد سوم نشان دادیم که در عمل باید ترکیبی مناسب از این دو رویکرد انجام شود. رویکرد رفتارگرا (آنهم در طیف رفتارگرای جوهری با مشی استاد و شاگردی، و نه با رفتارگرای مطلق با شکل یادگیری برنامه ای و اسکینری مناسب برای آموزش صنعتی) برای ارتقاء شخصیت، فرهنگ و مهارت، و رویکرد شناختی برای ارتقاء و بارور ساختن دانش و بینش و تفکر. سپس نشان دادیم که هر کدام از رویکردهای سه گانه در حوزه محض ارزشیابی و نیز حوزه دامنه آن، دارای سازوکارهای مشخصی هستند، و تحقق یک رویکرد ارزشیابی در حوزه محض آن، وابسته به شکل گیری مناسب حوزه دامنه آن نیز هست.

****

پس از این مقدمه مفصل، و در نظرگرفتن بحث‌های انجام شده، حال می‌توانیم به کالبد شکافی و تحلیل اتفاقی که افتاده و اتفاقی که باید بیافتد بپردازیم.

او نشسته خوش که خدمت کرده‌ام، حق همسایه بجا آورده‌ام

تقریبا روشن است که آنچه در حال حاضر در نظام تعلیم و تربیت عمومی و مدارس اتفاق می‌افتد، در سیطره رویکرد رفتارگرای مطلق قرار دارد. تمام تمرکز تعلیم و تربیت بر حوزه دانشی قرار گرفته، و حوزه پرورش شخصیت، فرهنگ و مهارتها، بصورت جدی مغفول است. بنا بر این در حوزه ای که قابلیت مهم و مناسب رویکرد رفتارگرا است، عملا جای کاری برای این رویکرد فراهم نمی‌شود. و در حوزه دانشی که میدان کار مناسب این رویکرد نیست، این رویکرد با قوت تمام وارد شده است. آنهم به صورت آموزش عمومی و یکسان سازی مفاد یادگیری، و یکسان سازی و یکپارچه سازی ارزشیابی، که سوء عملکرد این نظام را مضاعف می‌کند؛ و آموزش و ارزشیابی را به صورت کاملا ماشینی درآورده، میدان عمل آموزش کنکوری را پهن می‌کند.

ارزشیابی توصیفی؛ از شعار تا ماهیت دستورالعمل‌ها

حال وقت آن است که به تحلیل مسئله ارزشیابی توصیفی برگردیم. شعارهائی که طرح ارزشیابی توصیفی می‌دهد، عمدتا از جنس شعارهای رویکرد شناختی است، اما هم در تعریف دستورالعملهای اجرائی طرح، ماهیت بسیاری از دستورالعملها از جنس رفتارگرای مطلق است، هم در اجرا توسط معلمان و مدارس، با ماهیت رفتارگرا اجرا می‌شود، و هم اینکه حوزه دامنه تعریف شده در نظام آموزشی و پذیرفته شده در این طرح هم، اصولا سازوکارهای رفتارگرا است. به همین دلیل نه تنها اجرای ارزشیابی توصیفی نه تنها تحول جدی ای را چنان که باید فراهم نمی‌کند، بلکه اجرای نامتوازن رویکرد شناختی و رفتارگرا، منجر به کاهش کمیت و کیفیت یادگیری و ناراضی بودن معلمان، خانواده‌ها و بعضا حتی شاگردان، و پائین آمدن سطح یادگیری شاگردان می‌شود. ضمن اینکه این طرح در عمل فقط در حوزه ارزشیابی دانش و حداکثر مهارتهای مرتبط با یادگیری دانشی وارد شده، و بجز در سطح شعار، بصورت واقعی وارد حوزه ارزشیابی ارتقاء شخصیت، فرهنگ و مهارت نشده است. نگاهی به این معضل بیاندازیم.

شعارها، سازوکارها، خلأها و چالش‌ها

  ارزشیابی توصیفی با شعارها و اهدافی نظیر ”ایجاد تغییرات بنیادی در نظام موجود ارزشیابی و با عنایت به رویکردهای نوین در فرایند یاددهی-‌یادگیری و شیوه‌های اثربخش ارزشیابی دانش‌آموزان“، ”فراهم کردن زمینه یادگیری بهتر، بیشتر و عمیق تر دانش آموزان در کلاس درسی با شادابی و نشاط“، ”کاهش اضطراب شاگردان“ ، ”توجه به روند یاددهی و یادگیری در طول سال تحصیلی به جای توجه افراطی به آزمون‌های پایانی و نمره“، ”توجه به رشد عاطفی و اجتماعی و حتی جسمانی دانش آموزان“، و ”تغییر ارزشیابی پایانی و نتیجه مدار به ارزشیابی تکوینی و فرایند مدار“، ”ارزشیابی برای یادگیری، به جای ارزشیابی بر یادگیری“،  ”اصالت دادن به تلاش شاگرد برای تجزیه و تحلیل و حل مسأله“، ”مقایسه پیشرفت با خود شاگرد، به جای مقایسه با دیگران“ وارد میدان شد.

برای تحقق این شعارها و اهداف، سازوکارهائی نظیر  ”تغییر مقیاس کمّی به مقیاس کیفی“، ”تغییر مقیاس عددی (20 – 0) به مقیاس عبارتی (خیلی خوب -  خوب – قابل قبول – نیاز به آموزش و تلاش بیشتر)“، ”به جای دادن نمره، استفاده از عبارت‌های کیفی مثل تلاش خوبی داشته ای، باتلاش به موفقیت رسیده ای و ...“،  ”استفاده از ابزارهایی نظیر پوشه کار، آزمون‌ها، مشاهدات“، ”تبدیل کارنامه به کارنامه توصیفی و گزارش پیشرفت“ را مورد استفاده قرار می‌دهد.

ارزشیابی توصیفی در عمل تا حدی محدود توانسته به سمت اهداف حرکت کند، اما هنوز فاصله آن تا اهداف بسیار زیاد است. کاهش ‌استرس شاگردان، فرایندی بودن سنجش، تعمیق یادگیری، درک بهتر والدین از جزئیات وضعیت تحصیلی شاگرد و ارتباط بهتر با ماهیت یادگیری فرزندشان، و بعضا کاهش دردسرهای معلمان در تعامل با والدین، کاهش پدیده مطالعه شب‌ امتحان، کاهش معضل مردودی، انعطاف پذیری ارزشیابی و بازتر شدن دست معلم را می‌توان نمونه‌هائی از مزیتهای تحقق یافته این طرح شمرد.

علیرغم این مزایا، هنوز ارزشیابی توصیفی با چالشهای فراوانی مواجه است. کاهش حساسیت و احساس مسئولیت برخی از شاگردان نسبت به مسائل درسی و تکالیف، «بی‌خیال و اهمال‌کار» شدن شاگردان، بی توجهی شاگردان به قوانین مدرسه، افت یادگیری، کم سوادی شاگردان، احساس کاهش عدالت بین شاگردان پر تلاش و پرکار و شاگردان کم تلاش توسط شاگردان پرتلاش و کاهش انگیزه آنها، تکمیل ظاهری ارزشیابی و پرکردن حجم جداول و نمودارهای ارزشیابی با عبارات از پیش تعیین شده (که بعضا به صورت رایانه ای و فقط با انتخاب از بین صدها عبارت موجود با سرعت فراوان هم انجام می‌شود) توسط معلمان اهمال کار، و دشواری تشخیص این معلمان از معلمان متعهد توسط ناظر (که معمولا فقط به جدولهای تکمیل شده و حجم نوشته‌ها و پوشه کارهای بچه‌ها و نظم آن توجه می‌کنند) و عدم توجه واقعی به یادگیری شاگردان، عدم فرصت مربیان برای تکمیل فرمها و چک لیستها و ... و  احساس کاغذبازی غیر مفید توسط معلمان، بخصوص با توجه به تعداد زیاد شاگردان کلاس، نمونه‌هائی از مشکلاتی است که در اجرای ارزشیابی توصیفی، احساس و گزارش می‌شود.

در بند تناقض درونی

بسیاری از این مشکلات ناشی از فهم نامناسب رویکرد و نیز کم‌توجهی به نحوه پیاده‌سازی صحیح آن است. اما علاوه بر آن، از نظر ساختاری و چگونگی تعریف رویکرد، شاید بتوان مشکلات را ناشی از دو عامل اصلی دانست.

عامل اول، تناقض درونی بافت رویکرد ایجاد شده است. سازوکارهای محض ارزشیابی توصیفی در مکتب و رویکرد شناختی تعریف شده است، اما سازوکارهای دامنه آن،  کماکان در حوزه رویکرد و مکتب رفتارگرای مطلق است.

سازوکارهای محض ارزشیابی توصیفی نظیر سازوکارهای محض ارزشیابی شناختی، شامل توصیفی از وضعیت شاگرد در حوزه‌های مختلف توانمندیها و ویژگیهای او در دسته بندیها و بخشهای مختلف ، و  ارائه تصویری مصداقی از عملکرد شاگرد و رفتارهای آن (پوشه کار) می‌شود. هر چند مقیاسهای عبارتی (خیلی خوب تا نیاز به تلاش بیشتر) در قالب نوع ارزشیابی و تطبیق آن با نمره‌های 0 تا 20، همان نقش سازوکارهای مکتب رفتارگرای مطلق را دنبال می‌کند.

اما سازوکارهای دامنه ارزشیابی در نظام تعلیم و تربیت کنونی که ارزشیابی توصیفی را در بر گرفته است، عملا در حوزه رفتارگرای مطلق، شامل واحدهای درسی تجزیه و تفکیک شده، زیر موضوعات، اهداف آموزشی کاملا مشخص در هر یک از زیر موضوعات، منابع آموزشی رسمی ‌و محتوای آموزشی کتاب درسی بصورت کاملا ثابت و لایتغییر، تمرینهای کاملا مشخص در حوزه هر یک از زیر موضوعات به تفکیک تعریف شده، چرخه و روال عمومی کلاسی برای تدریس- تمرین - آزمون، و زمان بندی ایام تحصیل بر اساس این چرخه، مشی تربیت انفرادی، و همچنین معماری مناسب فضای رفتارگرا قرار گرفته است.

در صورتی که سازوکارهای دامنه مناسب برای ارزشیابی شناختی، شامل  اهدف آموزشی نزدیک به مسائل زندگی واقعی و کمتر انتزاعی، متناسب با نیازها و خصوصیات شاگردان و شرایط محیطی آنها، نقش تسهیل گری معلم به جای سخنران و ناظم، تنوع مواد و محتوای آموزشی و فارغ از سرفصلهای کاملا قطعی، یادگیری با درگیر شدن گروهی شاگردان در فرایند حل مسئله، و اکتشاف آنها در منابع و تفکر در محیط، زمان نسبتا شناور، و معماری فضای شناختی است.

در این بافت نامتوازن ایجاد شده، در خلال بستر سازوکارهای دامنه رفتارگرای موجود، سازوکارهای محض ارزشیابی تلاش می‌کند رویکردی شناختی را بنیان نهد. شما کودکان را در فضائی رفتارگرا قرار می‌دهید، و بعد سعی می‌کنید آنها را با رویکردی شناختی ارزشیابی کنید.

معلمان و شاگردان در این میان نمی‌دانند باید در قالب کدام رویکرد عمل کنند. با توجه به اینکه مبنای آموزش، محتوای قالب بندی شده کتاب درسی است، آیا معلمان باید هر آنچه که در کتابهای درسی نوشته شده را عینا منتقل و شاگردان آن را حفظ کنند؟ آنوقت توصیف یادگیری شاگردان را چگونه باید انجام دهند؟ قاعدتا مجبورند برای سنجش محفوظات بچه‌ها از روش امتحان کتبی و تمام ملزومات و عوارض و تهدیدهای آن، البته به صورت پنهان از چشم بازرسان اداره، ولی آشکار برای شاگردان و خانواده‌ها، استفاده کنند؛ اتفاقی که ظاهرا بر خلاف رویه‌های ارزشیابی توصیفی است. اگر هم این کار را انجام ندهند، مجبورند با سنجشی مبهم، حجم محفوظات شاگردان را تخمین بزنند، که با ماهیت صلب محتوای قالب بندی شده موجود جور در نمی‌آید، و سطح مناسبی از بازخورد نسبت به سطح تلاش و فهم شاگردان را ایجاد نمی‌کند؛ و انگیزه ای برای شاگردان در جدی گرفتن کتاب درسی ایجاد نمی‌کند. اینها تجربیات زیسته ای است که برای معلمان، کاملا ملموس است.

شناخت بدون شخصیت

اما عامل دوم به طیف اهداف مورد توجه در آموزش و پرورش، و حوزه ترکیب بین رویکرد رفتارگرا و رویکرد شناختی در مواجهه با این طیف باز می‌گردد. در فضای برنامه درسی رسمی کنونی، محور تعلیم و تربیت فقط بر آموزش دانش قرار گرفته، و حوزه‌های پرورش شخصیت، فرهنگ و مهارتها مغفول و بعضا مطرود است. سازوکارهای ارزشیابی توصیفی نیز در اجرا برای پوشش یادگیری دانش، و حداکثر مهارتهای مرتبط با حوزه‌های موضوعات دانشی (نظیر مهارت محاسبات ریاضی، نگارش در فارسی و ...) خلاصه شده است. اما در حوزه ارتقاء شخصیت، فرهنگ و مهارت، که بستر اصلی مناسب برای آن، استاد و شاگردی است، و بخصوص با توجه به اینکه سازوکارهای مطلوب ارتقاء در این حوزه، رفتارگرایانه است، سازوکار فعال و تعریف شده ای را برای سنجش و ارزشیابی تعریف نمی‌کند. توجه نکردن به ابعاد ارتقاء شخصیت، فرهنگ و مهارت در کنار رویکرد شناختی، نظم، پایبندی به مقررات، جدیت و پیگیری شاگردان را کاهش داده، مشکلات رفتاری آنها را تشدید و انگیزه‌های درونی آنها را کاهش می‌دهد.

در واقع احتمالا اتفاقی که به عنوان یکی از عوارض ارزشیابی توصیفی، بصورت اهمال کاری و بی خیال شدن برخی از شاگردان نسبت به یادگیری بروز پیدا می‌کند، ناشی از خلاء پرداختن به همین موضوع است. رویکرد شناختی، به صورت مطلق آن در شکل روئیدنی، و کاملا مبتنی بر مراجعات شاگردان، اگر با تربیت استاد و شاگردی مناسب همراه نشود، افرادی بی انگیزه، کم تلاش و بی خیال تربیت می‌کند. کم توجهی به مسائل درسی و تکالیف،  بی توجهی شاگردان به قوانین مدرسه، افت یادگیری، در نهایت کم سوادی شاگردان، احساس کاهش عدالت بین شاگردان پر تلاش و پرکار و شاگردان کم تلاش توسط شاگردان پرتلاش و کاهش انگیزه آنها، و مواردی از این دست که در اجرای عملی ارزشیابی توصیفی گزارش شده است، تقریبا همه ناشی از همین خلاء است.

دل کندن از پیش فرضی مطلق گرا و مقدس نما

و این دو عامل یعنی تناقض درونی بافت سازوکارهای دامنه رفتارگرا، و سازوکارهای محض ارزشیابی شناختی، و نیز در عدم توجه به رویکرد مناسب متناظر با ابعاد مختلف طیف اهداف آموزشی، همه به دلیل پیش فرض دانستن رویکرد و سازوکارهای رفتارگرای مطلق در آموزش عمومی است. نظام تعلیم و تربیت برای تحول، تجسم رویکرد شناختی از فعالیتهای تعلیم و تربیت را می‌پسندد، و به عنوان شعار مطرح می‌کند، اما نمی‌تواند از سازوکارهای رفتارگرای مطلق، نظیر کتاب درسی، اهداف آموزشی دانشی در واحدهای درسی تجزیه و تفکیک شده، تفکر همگرا و نظایر آن که در بالاتر به آن اشاره کردیم، دل بکند. برنامه ریزان تحول در نظام رسمی، این سازوکارها را پیش فرضهای لایتغییر و تابوئی تصور می‌کنند که نمی‌توان از آنها به هیچ عنوان دست کشید. حتی نمره را هم با اینکه به ظاهر در ارزشیابی توصیفی، حذف کرده اند، اما باور به نگاه نمره ای را به جای مقیاس 0-20، به مقیاس 0-5 که با عبارات کلامی ملایمتری چون خوب و نیاز به تلاش بیشتر و ... تعدیل شده، ولی همان ماهیت نمره سازوکارهای رفتارگرای مطلق را در پشت سر نگه داشته است، حفظ می‌شود. با حفظ این پیش فرضها، نمی‌توان انتظاری برای رها شدن از زنجیرهای نظام صنعتی و ماشینی کنونی داشت.

وقتی برنامه ریزان نظام آموزش و پرورش عمومی، دستشان از اصلاح سازوکارهای دامنه رفتارگرای موجود کوتاه است، و نمی‌توانند مشکلاتی نظیر کتاب درسی و رویکرد تفکر همگرای حاکم بر فضای آموزش، و نیز بستر کلاس و محیط آموزشی ماشینی و رفتارگرای موجود را رفع کنند، سعی می‌کنند از طریق اصلاح رویکرد ارزشیابی بهبود را انجام دهند.

هنوز آنکه مقصر شناخته می‌شود، شاگرد است. در واقع ظاهرا دیواری کوتاه تر از دیوار شاگردان بیچاره پیدا نمی‌کنیم. در نظام آموزشی نمره ای، آزمون می‌گرفتیم که مشخص کنیم شاگرد درست یادگرفته یا نگرفته است. اگر او در آزمون موفق نباشد، این شاگرد است که مقصر است. کسی برای نمرات پائین شاگردان، به سراغ معلم یا نظام آموزشی نمی‌رود. کسی سوال نمی‌کند که اگر این شاگرد فلان موضوع را درست یاد نگرفته، او مقصر است یا کسی که به او آموزش داده، یا شاید اصلا کسی که این موضوع را برای یادگیری او در کتاب درسی، با این شیوه، و در این فضا، بدون توجه به نیازها و استعدادها و علائق او دیکته کرده است. الان هم برای تحول نظام آموزشی، باز به سراغ نوع ارزشیابی شاگردان رفته ایم، و فکر می‌کنم با تغییر نوع ارزشیابی شاگردان، می‌توان نظام را متحول کرد. در این مدل هنوز هم مقصر در یاد نگرفته‌هایش و ضعفهایش، شاگرد است. معلوم نیست ارزشیابی ابزاری برای بهبود و ارتقاء فرایند یادگیری است، یا چماقی است برای زدن بر سر شاگردان؟! حال فرقی نمی‌کند که این چماق چوبین باشد، یا اسفنجی.

******

دیدیم که پیش فرضی که از آموزش و ارزشیابی و سازوکارهای آن داریم، ارزشیابی را به جای یک ابزار برای ارتقای یادگیری، به ابزاری برای تحدید، تهدید و تخریب ماهیت یادگیری تبدیل کرده است. و به عنوان یک راهکار عملیاتی، رها کردن بسترها و سازوکارهای رفتارگرای مطلق، و ایجاد سازوکار ترکیب پرورش ابعاد شخصیتی، فرهنگی و مهارتی به شیوه استاد و شاگردی، و ارتقای فهم و درک شاگردان با ایجاد بسترهای حل مسأله، و تعامل فکری و شناختی، سازوکاری انعطاف پذیر و قابل تحقق است. در یادداشت‌های بعدی، به یاری خداوند متعال، به موارد دیگری از این پیش فرضها و موارد نقض و راهکارهای نهفته در آنها، برای برون رفت از گردونه بسته کنونی اشاره می‌کنیم. ان شاء الله. الحمد لله رب العالمین.

انتهای پیام/