جمعه ۹ آبان ۱۳۹۹ - ۰۵:۵۵

اجتماعی  /  آموزش و پرورش

آموزش در شرایط کرونایی از منظر دیگر/ میدانی باز برای حرکت با سرعت متفاوت در سطح توان

باید فضای کلاس را به گونه‌ای شکل دهیم که هر شاگرد، به بسته‌های آموزشی که در اختیار او قرار دارد مراجعه کرده، بسته‌ها را دریافت کند و آنها را مطالعه و انجام دهد. شاگردی می‌تواند کندتر، شاگردی می‌تواند سریع‌تر باشد.

آموزش در شرایط کرونایی از منظر دیگر/ میدانی باز برای حرکت با سرعت متفاوت در سطح توان

گروه آموزش و پرورش خبرگزاری فارس ـ اردوان مجیدی پژوهشگر و فعال تعلیم و تربیت: در شرایط آموزش کرونایی در فضای سایبر و  استفاده از بسته‌های آموزشی، هر یک از شاگردان ممکن است یک بسته آموزشی را با سرعتی متفاوت بگذارند، و به سراغ بسته بعدی برود. به این ترتیب میدانی فراهم می شود که شاگردان یک کلاس در دروس مختلف در سطوح مختلف قرار داشته باشند. این فضا نه تنها مشکل ساز نیست، بلکه در صورتی که به صورت صحیح مدیریت شود، اثر بخشی آموزش را به شدت افزایش می‌دهد.

*****

در سلسله یادداشت‌هایی، به ریشه یابی و کالبد شکافی مشکلات ماهوی نظام تعلیم و تربیت و ارائه راه‌حل‌های ممکن پرداخته بودیم. این بیست و سومین بخش از این یادداشت‌ها است.

در یادداشت‌های قبلی به اجمال، اشاره‌ای به ابعاد پارادایم جدید تعلیم و تربیت کردیم. در این یادداشت ابعاد دیگری از این پارادایم را مورد بحث قرار خواهیم داد. این یادداشت و چند یادداشت بعدی، از بخش‌هایی از کتاب ”گذار در بحران؛ تعلیم و تربیت در گذار به سمت نظام برتر“، تألیف نگارنده همین یادداشت‌ها، که در حال انتشار در انتشارات خبرگزاری فارس است، انتخاب شده است.

میدانی باز برای حرکت با سرعت در حد توان

فرزندان شما به حقیقت، فرزندان شما نیستند. آنها دختران و پسران زندگی‌اند در سودای خویش. این جوهرحیات است که به شوق دیدار خویش هر دم از گوشه ای سر بر می کند. جبران خلیل جبران[1].

اگر موضوعاتی را که شاگردان باید یاد بگیرند (به واسطه قرار داشتن در موضوعات ضروری کتاب‌های درسی) یا تمایل دارند یاد بگیرند (با دغدغه و علاقه شخصی)، در قالب بسته‌هایی عرضه کنیم و شاگردان به صورت گروهی یا فردی بتوانند بسته‌ها را گرفته، مطالعه، مشاهده و اجرا کنند؛ و بعد در جلسه کار تمرین با حضور مربی خود تمرین‌های آن را انجام دهند، وقتی یک شاگرد یا یک گروه یک بسته را تمام کرد، می‌تواند سراغ بسته دیگر برود.

در چنین شرایطی ممکن است یک شاگرد در هفته 4 بسته ریاضی را بگذراند و شاگرد دیگر در همان هفته 2 بسته ریاضی را. ممکن است در همان هفته شاگرد اول 2 بسته علوم تجربی را بگذارند و شاگرد دوم 5 بسته را. به این ترتیب هر کس در هر زمینه‌ای که توان و استعداد و علاقه بیشتری دارد، با سرعت بیشتری جلو می‌رود. حال اگر بسته‌های کتاب درسی تمام شد چه؟ اشکالی ندارد! بسته‌های کتاب‌‌های درسی سال‌های بعد و موضوعات حاشیه‌ای هم وجود دارند. شاگردان می‌توانند به آنها وارد شوند.[2]

یادگیری چند سطحی

هر کدام از شاگردان در هر زمینه در یادگیری خود در سطح و حد مشخصی است. هر نفر توان یادگیری مشخصی در یک زمینه و در یک شرایط خاص دارد و در یک موضوع خاص با یک سرعت پیشرفت می‌کند.

منطقی این است که ما شرایطی را در فضای مدرسه و کلاس درس فراهم کنیم که هر کدام از شاگردان به اندازه‌ی توان خود، و با سرعت خودشان پیش بروند.

 اگر توان یادگیری شاگردی دو واحد است، باید به اندازه‌ی دو واحد خوراک دهیم یا کمی بیشتر از دو واحد؛ و اگر توان یادگیری شاگردی پنج واحد است، به اندازه‌ی پنج و مقداری بیشتر از پنج واحد؛ و اگر توانایی یادگیری کسی ده است، به اندازه‌ ده واحد به اضافه‌ مقداری اضافه، باید به او خوراک دهیم.

این انتظار را هم از او ایجاد کنیم که با سرعت خودشان یعنی آن دو واحدی با سرعت دو، پنج و ده هر کدام با سرعت خودشان حرکت کنند.

اگر تصور ما بر این باشد که باید یک فضایی را فراهم کنیم و به شاگردان خوراک یکسانی را بدهیم، بزرگترین اشتباهی است که ما می‌توانیم در مدرسه برای آسیب زدن به شاگردان داشته باشیم. همان کاری که نظام رسمی می‌کند. چرا؟

 اگر آن شاگردان با توان دو، پنج و ده واحدی را در یک موضوع مشخص کنار هم بنشانیم، و به طور متوسط به همه پنج واحد خوراک دهیم چه اتفاقی می‌افتد؟

آن شاگردی که توان یادگیری او دو واحدی است، بیش از حد توان خود خوراک دریافت می‌کند، و نمی‌تواند هضم کند؛ دائم عقب می‌افتد و به مشکل برمی‌خورد. و این به مشکل بر خوردن به عنوان یک موضوع بدیهی برای او تلقی می‌شود؛ و این برای او جا می‌افتد که همین‌طور است، یعنی من همیشه ضعیف هستم و نمی‌توانم این موضوعات را یاد بگیرم، و مشکل دارم. خود این باعث می‌شود که تلاش کمتری کند، و انگیزه‌ خود را از دست بدهد.

آن کسی هم که ده واحد توان یادگیری دارد، وقتی پنج واحد به او خوراک می‌دهیم، به خودش مغرور می‌شود و فکر می‌کند بدون تلاش کردن، می‌تواند یاد بگیرد، و احتیاجی به تلاش نخواهد داشت؛ تلاش خود را از دست می‌دهد، و بعد از مدتی میزان یادگیری و توان یادگیری او به حد پنج می‌رسد.

در صورتی که اگر توان یادگیری کسی ده است، ما باید 11 واحد به او خوراک دهیم و 11 واحد هم باید از او انتظار داشته باشیم. برای اینکه او همیشه با یک انتظار رو به جلو مواجه باشد، و به آن چیزی که دارد کفایت نکند. احساس کند یک چیزهایی است که باید با تلاش بیشتر به دست بیاورد.

آن کسی هم که توان یادگیری او پنج واحد است، و ما هم به اندازه‌ پنج واحد به او خوراک می‌دهیم، شاید بگوییم برای این یکی مشکلی پیش نمی‌آید! اما نه! برای آن یکی هم مشکل پیش می‌آید! و آن اینکه آن شخص تلقی می‌کند که در بالاترین سطح یادگیری قرار دارد، افراد دیگر هم مثل او هستند، و خودش را در بالاترین سطح تلقی می‌کند. او فکر نمی‌کند که زمانی ممکن است با شخصی مواجه شود که از او در این زمینه قوی‌تر است، و اتفاقا او ممکن است همین همشاگردی بغل دستی‌اش باشد.

مثال برنامه درسی‌ای که با معدل گیری به مقدار متوسط کلاس به همه خوراک می‌دهد، و از همه در حد همان متوسط انتظار دارد، مانند آن است که شاگردان را با طناب به هم ببندیم، و در سربالایی حرکت دهیم. آن کسی که توان زیادی دارد از عقب کشیده می‌شود، و سَرخورده می‌شود. آن کسی هم که توان و سرعت کمی دارد، با طناب روی خار و خاشاک کشیده می‌شود. این کاری است که در نظام آموزشی رسمی با شاگردان می‌کنیم.

مسأله دیگری که اینجا اتفاق می‌افتد، این است که توان یادگیری همه شاگردان در همه زمینه‌ها یکسان نیست. هر کدام از افراد در یک زمینه‌ای جلوتر و در یک زمینه عقب‌تر هستند. در یک کلاس 15 نفره اگر بگردیم سه، چهار نفر هستند که در موضوعات انتزاعی و موضوعات نظری ممکن است قوی‌تر باشند؛ و عده‌ای هم ممکن است در موضوعات حفظی قوی‌تر باشند. بنابراین نمی‌شود بر اساس معیارهایی میانگین گرفت، و برداشت کرد که تمام شاگردان این حد از قابلیت را دارند، و تصمیم گرفت که همه آنها در همه‌ موضوعات با این سرعت حرکت کنند.

یک نفر ممکن است در یک موضوع ضعیف‌تر از موضوع دیگری یا شخص دیگری باشد، ولی در موضوع دیگری قوی‌تر از آن شخص باشد و سریع‌تر عمل کند. البته در واقع اصطلاح قوی و ضعیف در این‌جا مطرح نیست؛ بلکه آن شخص در آن کار، در آن زمینه، شرایط دریافت محتوای بیشتر یا حرکت سریعتر را دارد. گاهی اوقات یک نفر سریع حرکت می‌کند ولی عمق کمتری دریافت می‌کند؛ گاهی اوقات یک نفر کند حرکت می‌کند ولی عمق بیشتری را دریافت می‌کند؛ گاهی اوقات یک نفر هم سریع حرکت می‌کند هم عمق بیشتری را دریافت می‌کند؛ و یک نفر هم هست که کندتر حرکت می‌کند و عمق کمتری را در آن زمینه دریافت می‌کند. پس اینها فقط به این معنا نیست که ما باید حجم بیشتری به آنها خوراک بدهیم، یا سرعت بیشتر یا عمق بیشتری از آنها انتظار داشته باشیم. باید این‌ها را با توجه به شرایط هر کدام از افراد در نظر بگیریم.

همه در منظر توانمندی خود، تیزهوشند!

امیر المومنین علیه السلام :بالأدبِ تُشْحَذُ الفِطَنُ [3].

تربیت، سبب تیزهوشى مى شود.

اگر ما بتوانیم به هر کس در هر زمینه به اندازه خودش خوراک بدهیم، اتفاق دیگری می‌افتد؛ مفهوم تیزهوش و کند ذهن از بین می‌رود؛ باور شاگرد اول و شاگرد تنبل از میان می‌رود. هر کسی در برخی زمینه‌ها پیشرو و در برخی زمینه‌ها پس رو خواهد بود. کلاس به یک توازن می‌رسد. حتی شاگردانی که مشکلات یادگیری و حتی دشواری‌های ذهنی دارند، ممکن است در وجوهی بسیار بهتر از شاگردان معمولی عمل کنند. موردهای از این دست را ما بسیار داشته ایم. این شاگردان می‌توانند در آن زمینه شاگرد اول کلاس باشند.

در مدرسه حکمت، یکی از همشاگردی‌های ما، در سال سوم ابتدایی، درگیر مشکل اوتیسم بود. بالطبع در برخی از زمینه‌ها با کلاس همراهی نمی‌کرد. یک روز با شاگردان کلاس به مجلس ختم مادر بزرگ یکی از شاگردان رفتیم. قاری قرآن می‌خواند. ناگهان همشاگردی مذکور، از جا بلند شد و جلوی تریبون رفت و ایستاد. اعلام کرد: ”من هم می‌خواهم قرآن بخوانم“! قاری و اطرافیان کمی دستپاچه شدند و به او اشاره کردند که بنشیند. اما او مصمم ایستاده و بود و بار دیگر خواسته‌اش را تکرار کرد.

قاری نگاهی به سمت من انداخت، که یعنی فکری به حال شاگردانت بکن! به او اشاره کردم که به او اجازه بدهید که قرآن بخواند. با تعجب به من نگاه کرد که”آیا می‌تواند؟“. اشاره کردم که بله. قاری او را کنار خود نشاند، و گفت کجای قرآن را بلدی، همانجا را بخوان. گفت: ”هر جا را بخواهی“. قاری با تعجب سوره یاسین را باز کرد و جلوی او گذاشت. او هم به سرعت و بدون غلط شروع به خواندن کرد. صفحه اول را خواند و به سراغ صفحه بعد رفت. قاری او را تحسین و تشکر کرد.

این رویکرد، با این نگاه، فلسفه مدارس تیزهوشان و استثنائی را به هم می‌ریزد. در یک کلاس هم شاگرد عادی، هم تیز هوش و هم استثنائی در کنار هم زندگی کرده و درس می‌خوانند و هر یک در هر یک از ابعاد به اندازه توانمندی خود یاد می‌گیرند.

پس به عنوان یک موضوع بدیهی، لازم است شرایطی را فراهم کنیم که هر کس به اندازه‌ خودش خوراک آموزشی و خوراک تربیتی در زمینه‌های مختلف دریافت کند. به جای آنکه شاگردانی که توان یادگیری آنها زیاد است را جدا ‌کرده و به مدرسه‌ی تیزهوشان، یا کلاس تیزهوشان ببریم، و کسانی که توان کمتری دارند، به مدرسه‌ی استثنایی بفرستیم؛ به جای آن بستر یادگیری در حد توان خود را در یک کلاس فراهم کنیم[4].

میدانی برای تلاش فعال شاگردان

باید اجازه دهیم کلاس ما هم زمان در چند سطح مختلف جلو برود، و هر شاگرد در این میدان با سرعت خودش حرکت کند. تحقق این‌کار، مستلزم دو چیز است.

یکی اینکه حرکت باید توسط خود شاگردان اتفاق بیفتد. یعنی باید فضای کلاس را از شاگرد منفعل به شاگرد فعال تبدیل کنیم. شاگرد باید فعال باشد و خودش جذب کند؛ و اگر که شاگردی با فعالیت خودش دو واحد جذب می‌کند، و شاگردی با فعالیت خودش پنج واحد جذب می‌کند، هر کدام بر اساس توان خودشان آن جذب را انجام می‌دهند.

و البته باید میدانی برای این جذب داشته باشند. اینطور نباشد که آن شاگردی که توان بیشتری برای جذب در یک زمان خاص دارد مطلب به دست نیاورد یا به او اجازه‌ حرکت تند و میدان داده نشود، یا آن کسی هم که کندتر حرکت می‌کند تحقیر شود و نسبت به شاگردان دیگر سنجیده شود.

وقتی آموزش چند سطحی را به صورت واقعی آن اجرا می‌کنید، از سرعت حرکت شاگردان و توان یادگیری آنها حیرت می‌کنید. تخمین من از معدل یادگیری شاگردان، 4 برابر روش میانگین گیری نظام آموزش رسمی است. یعنی شاگردان در این روش می‌توانند بطور معمول 4 برابر بیشتر یاد بگیرند و جالب است که بدانید این یادگیری با توجه به دغدغه خود شاگردان، بدون زحمت و فشار مربیان و اولیاء صورت می‌گیرد. شاگردان خودشان تمایل دارند طبق گرایش فطری شان با سرعت بیشتری یاد بگیرند. مربیانی که تجربه کلاس چند سطحی را به خوبی اجرا کرده اند، کاملا بر این موضوع واقفند.

شکل زیر، ابعادی از یک محیط فعال را به تصویر می‌کشد. محیطی که در آن شاگرد به جای مصرف کننده محتوی، برنامه و مهارت‌های از پیش تعیین شده، تولید کننده آن است و در این ساختن، دانسته‌ها و توانمندی‌های خود را ارتقاء می‌دهد؛ به جای اینکه بیشتر دیکته بنویسد، انشاء می‌نویسد؛ به جای اینکه مطالب نوشته شده در کتاب را جواب دهد یا رونویسی کند، خودش از مطالبی که از خواندن و شنیدن موضوعات مختلف برداشت کرده، گزارش و متن و مقاله می‌نویسد. محیطی که شاگرد با شاگردان دیگر به صورت گروهی، پروژه‌ها و فعالیت‌های مشخصی را دنبال می‌کند؛ در کارهای عملی و آزمایشگاهی به صورت یک اکتشافگر، و نه فقط مجری چند دستورالعمل آزمایش از پیش تعیین شده و کلیشه، فعالیت می‌کند. او در کلاس به جای آنکه فقط شنونده سخنان معلم باشد، به صورت فعال در مباحثه شرکت می‌کنند، و محیط کلاس او را به درگیری فعال در بحثها و چالشگری سوق می‌دهد. او در مدرسه و بیرون آن، نقش‌های واقعی اجتماعی را ایفا کرده، و خدمت رسانی موثری انجام می‌دهد. شاگرد در فرایند یادگیری در حال کنکاش و جستجوگری است، و خودیادگیری را تجربه می‌کند؛ و دائما در پروژه‌های عملیاتی مختلف درگیر می‌شود.

شاگرد در این میدان فعال، نقش یک پژوهشگر را پیدا می‌کند. محیطی که در آن شرایط نسبتا با ثباتی را طی سالهای مختلف تجربه کرده، مربی، محل کلاس او و حتی میز و لوازم او، در سالهای نسبتا متوالی، یکسان است؛ ابزارها و تجهیزات لازم را در اختیار دارد؛ مجموعه‌ای از منابع غنی، در دسترس او است؛ در جلسات کاری و آموزشی

به صورت مسئولانه و دارای نقش فعال شرکت می‌کند؛ فعالیتهای آموزشی او به صورت انجام کارهای ارجاعی به او توسط مربی پیش می‌رود.

کارهای شاگرد حتی الامکان در مدرسه انجام شده، و بین محیط منزل و مدرسه به عنوان محل کار او، تمایز وجود دارد؛ به همراه مربی خود، با اجتماعات و مراکز بیرونی مدرسه، به صورت بازدید، دریافت مشاوره، و انجام کار، به صورت فعال در تعامل است. و مهمتر آنکه برنامه درسی او، به جای ترسیم یک دستورالعمل کاملا کلیشه شده برای حفظ کردن چند موضوع درسی، یک برنامه درسی پویا، با امکان چند سطحی در قالب یک فرایند خودیادگیری اکتشافی است، که یادگیری او را در این مسیر مدیریت می‌کند.

و فعال بودن شاگردان، با فراهم شدن محیطی غنی شده، که در آن شاگرد درگیر عملیات متنوع و متعدد شده، و از بسترهای فناوری نیز به صورت موثر استفاده می‌کند، محقق می‌شود. محیطی که در آن هم شاگرد درگیر فعالیتهای عملیاتی، کارگروهی، ایفای نقشهای موثر اجتماعی و در فعالیتهای واقعی مدرسه، تعامل با محیطهای فعال بیرونی، بحث و گفت‌وگو، استفاده از منابع غنی و چند رسانه ای، آزمایش و کار در آزمایشگاه و کارگاه فعال و در دسترس، با تعامل نزدیک با مربی، درگیر انجام پروژه‌های مختلف در یک محیط فعال شده، و محیطی سرشار از درگیر شدن در مسائل مختلف علمی، عملی، مذهبی و اجتماعی را تجربه می‌کند.

سازوکار ارائه متنوع

نکته‌ی دوم این است ما باید خوراک متنوعی را فراهم کنیم تا بتوانیم به شاگردان ارائه کنیم؛ و آن شاگردانی که فعالانه خودشان به دریافت و جذب می‌پردازند، به میزان لازم خوراک در اختیار آن‌ها قرار گرفته باشد. نحوه تامین آن خوراک و در اختیار گذاشتن آنها هم باید شکل مناسبی داشته باشد.

به عنوان مثال فرض کنید من یک بشقاب غذا می‌خورم و دیگری دو بشقاب؛ اگر به هر کدام یک بشقاب بدهند، هر دو مجبور هستیم همان یک بشقاب را بخوریم. و کسی هم که معده‌ او گنجایش و نیاز دو بشقاب غذا دارد، هنوز گرسنه می‌ماند. اما اگر من غذا را به حد کفایت داخل دیس وسط سفره بگذارم، و هر کس به اندازه‌ی ظرفیت خودش بکشد، این مشکل حل می‌شود. آن شخصی که کشش بیشتری دارد بر حسب اندازه، بیشتر غذا می‌کشد و بیشتر می‌خورد. در کلاس هم می‌توانیم اینگونه رفتار کنیم. یعنی ما موضوعات آموزشی را سِرو کرده و در دسترس شاگردان قرار دهیم، منابع و محتوای آموزشی را سر سفره‌ کلاس قرار دهیم.


اگر سازوکاری داشته باشیم که بتوانیم محتوای آموزشی را اینگونه عرضه کنیم، می‌توانیم یک کلاس چند سطحی داشته باشیم. منتها به نحوی که آن شرط اول یعنی واگذار کردن جذب به شاگرد فعال اتفاق بیفتد؛ به جای این‌که ما به او خوراک بدهیم، او خوراک بخورد، و فضا را فراهم کنیم برای این‌که او خودش بکشد، به جای این‌که ما برای او بریزیم، او مطالبه، انتخاب، و دریافت کند.

این اتفاقی است که باید در کلاس بیفتد. برای تحقق چنین چیزی، لازم است که مفاد آموزشی را یا در معرض و دسترس عمومی شاگردان قرار دهیم، یا به شکل بسته‌های آموزشی عرضه کنیم. بسته‌هایی که شاگردان می‌توانند به آن رجوع کنند، بردارند، مطالعه کنند، انجام دهند و جلو بروند.

بسته‌های آموزشی در چند سطحی

 پس لازم است کلاس درس را از حالت سخنرانی خارج کنیم. باید فضای کلاس را به گونه‌ای شکل دهیم که هر شاگرد، به بسته‌های آموزشی که در اختیار او قرار دارد مراجعه کرده، بسته‌ها را دریافت کند، و آنها را مطالعه و انجام دهد. شاگردی می‌تواند کندتر، شاگردی می‌تواند سریع‌تر باشد.

و برای این‌که یادگیری فقط به شکل فردی اتفاق نیافتد، و رشد اجتماعی محقق شود، ضروری است که بتوانیم شاگردان را به شکل گروهی سازمان دهیم. اینجا به جای این‌که هر شاگردی خودش تک به تک یک بسته‌ را بگیرد، یک گروه یک بسته را می‌گیرد، و مفاد آموزشی آن بسته را با همدیگر مطالعه و انجام می‌دهند. و هر وقت که آن بسته به جای خوبی رسید، گروه بسته‌ی دیگری را می‌گیرد، و وارد موضوع دیگری می‌شود.  

البته گروه بندی در یادگیری چند سطحی، مسائل و ابعاد مختلفی دارد. از جمله اینکه آیا گروه‌ها باید ناهمگون باشند یا همگون؟ در این کتاب بیشتر از این به این جزئیات موضوع وارد نمی‌شویم، و در سازوکارهای آموزشی مربوطه، مفصلا به آن پرداخته می‌شود.

 نکته‌ گلوگاهی در اجرای چند سطحی این است که بتوانیم محتوای خوب را به شکل بسته‌هایی آماده کنیم، و در دسترس شاگردان قرار دهیم. البته این نکته هم بسیار مهم است که سازوکارهای مناسب برای فعال بودن شاگردان و مطالبه کردن جدی حرکت از آنها در فرایند آموزش و پاسخگویی آنها در مورد عملکرد خود را داشته باشیم. اگر این محیط جدی، فعال، مطالبه‌گر، و نیز بسته‌های متنوع به اندازه‌ی کافی را داشته باشیم، و بعد در انتخاب بسته‌ها به شاگردان اختیار دهیم، و یک میدان باز برای انتخاب و سرعت گذراندن بسته‌ها را فراهم کنیم، در چنین فضایی شاگردان سرعت پیشرفت در حد خودشان را خواهند داشت.

ضمن اینکه زمینه علاقه‌مند‌ی خود به موضوعات را نشان می‌دهند. همان‌طور که وقتی ما سفره‌ای متنوع را پهن می‌کنیم، شخصی به غذاهای گیاهی تمایل بیشتری نشان می‌دهد، و شخص دیگر به غذای گوشتی؛ و افراد طبع خود را در این فضا نشان می‌دهند. وقتی که موضوعات مختلف در طبع شاگردان و یادگیری طرح می‌شود و آن‌ها انتخاب می‌کنند، و با سرعت خودشان و با میزان و حجم خودشان جلو می‌روند، این مسئله زمینه‌ای را فراهم می‌کند که شاگردان استعدادها، توانمندی‌ها، زمینه‌ها و گرایش‌های خود را بهتر بشناسند و پیدا کنند.

البته شاید آموزش چند سطحی به شکل مطلق همه جا امکان‌پذیر نباشد. بالاخره همیشه محدودیتها وجود دارند. پهن کردن سفره غذائی متنوع، امکانات خاص خود را طلب می‌کند. ممکن است ما به اندازه‌ی کافی در یک زمینه‌ای محتوا و میدان توزیع آن را نداشته باشیم. ولی به هر حال تا جایی که این امکان برای ما فراهم است، منطقی است که چنین بستری فراهم شود.

*****

در مورد چند سطحی در یاداشت بعدی بیشتر صحبت می کنیم. پس از آن در یادداشتهای بعدی، ان شاء الله ابعاد دیگری از پارادایم جدید تعلیم و تربیت را مورد بحث قرار خواهیم داد. ان شاء الله. الحمد لله رب العالمین.

[1] - (جبران، 92)، ص ۳۵.

[2] - یک سطح این بازبودن را باید در چالش با برنامه درسی ملی به صورت تعیین محتوی و موضوعات کاملا تعیین شده برای یک مقطع سنی مشخص دید. فرصت بحث در این زمینه در اینجا وجود نداشت، اما در سایر متون به آن اشاره شده است. از جمله نگاه کنید به (مجیدی، 87).

[3] - میزان الحکمه جلد اوّل، ص 99، غرر الحکم : 4333.

[4] - همچنین در این مورد نگاه کنید به (مجیدی، 93).

 (منابع ارجاع شده، در کتاب گذار در بحران فهرست شده است)

انتهای پیام/

اخبار مرتبط

نظرات
دیدگاه های ارسال شده توسط شما، پس از تایید توسط خبرگزاری فارس در وب سایت منتشر خواهد شد پیام هایی که حاوی تهمت یا افترا باشد منتشر نخواهد شد
Captcha
لطفا پیام خود را وارد نمایید.
پیام شما با موفقیت ثبت گردید.
لطفا کد اعتبارسنجی را صحیح وارد نمایید.
مشکلی پیش آمده است. لطفا دوباره تلاش نمایید.
همراه اول